Конструктивизм что это: Конструктивизм (искусство) — это… Что такое Конструктивизм (искусство)?

Содержание

Конструктивизм (искусство) - это... Что такое Конструктивизм (искусство)?

Конструктиви́зм — советский авангардистский метод (направление) в изобразительном искусстве, архитектуре, фотографии и декоративно-прикладном искусстве, получивший развитие в 1920 — первой половине 1930 годов.

Особенности стиля

Характеризуется строгостью, геометризмом, лаконичностью форм и монолитностью внешнего облика. В архитектуре принципы конструктивизма были сформулированы в теоретических выступлениях А. А. Веснина и М. Я. Гинзбурга, практически они впервые воплотились в созданном братьями А. А., В. А. и Л. А. Весниными проекте Дворца труда для Москвы (1923) с его чётким, рациональным планом и выявленной во внешнем облике конструктивной основой здания (железо-бетонный каркас). В 1926 году была создана официальная творческая организация конструктивистов — ОСА (общественная организация, основанная в 1924 году членами ЛЕФа). Данная организация являлась разработчиком так называемого функционального метода проектирования, основанного на научном анализе особенностей функционирования зданий, сооружений, градостроительных комплексов. Характерные памятники конструктивизма — фабрики-кухни, Дворцы труда, рабочие клубы, дома-коммуны.

Применительно к зарубежному искусству термин «конструктивизм» в значительной мере условен: в архитектуре он обозначает течение внутри функционализма, стремившееся подчеркнуть экспрессию современных конструкций, в живописи и скульптуре—одно из направлений авангардизма, использовавшее некоторые формальные поиски раннего конструктивизма (скульпторы И. Габо, А. Певзнер)

В указанный период в СССР существовало также литературное движение конструктивистов.

Появление конструктивизма

Конструктивизм принято считать русским (точнее говоря, советским) явлением, возникшим после Октябрьской революции в качестве одного из направлений нового, авангардного, пролетарского искусства, хотя, как и любое явление в искусстве, он не может быть ограничен рамками одной страны. Так, провозвестником этого стиля в архитектуре явилась ещё Эйфелева башня, сочетающая в себе элементы как модерна, так и оголённого конструктивизма.

Как писал Владимир Маяковский в своём очерке о французской живописи: «Впервые не из Франции, а из России прилетело новое слово искусства — конструктивизм…»

В условиях непрекращающегося поиска новых форм, подразумевавшем забвение всего «старого», новаторы провозглашали отказ от «искусства ради искусства». Отныне искусство должно было служить производству, а производство — народу.

Большинство тех, кто впоследствии примкнул к течению конструктивистов, были идеологами утилитаризма или так называемого «производственного искусства». Они призывали художников «сознательно творить полезные вещи» и мечтали о новом гармоничном человеке, пользующемся удобными вещами и живущем в благоустроенном городе.

Так, один из теоретиков «производственного искусства» Борис Арватов писал, что «…будут не изображать красивое тело, а воспитывать настоящего живого гармоничного человека; не рисовать лес, а выращивать парки и сады; не украшать стены картинами, а окрашивать эти стены…»

«Производственное искусство» стало не более чем концепцией, однако, сам по себе термин конструктивизм был произнесён именно теоретиками этого направления (в их выступлениях и брошюрах постоянно встречались также слова «конструкция», «конструктивный», «конструирование пространства»).

Помимо вышеуказанного направления на становление конструктивизма оказали огромное влияние футуризм, супрематизм, кубизм, пуризм и другие новаторские течения 1910-х годов в изобразительном искусстве, однако социально обусловленной основой стало именно «производственное искусство» с его непосредственным обращением к современным российским реалиям 1920-х годов (эпохи первых пятилеток).

Рождение термина

Башня Татлина, Рабочий и колхозница на марке 2000 года

Термин «конструктивизм» использовался советскими художниками и архитекторами ещё в 1920 году, однако впервые он был официально обозначен в 1922 году в книге Алексея Михайловича Гана, которая так и называлась — «Конструктивизм».

А. М. Ганом провозглашалось, что «…группа конструктивистов ставит своей задачей коммунистическое выражение материальных ценностей… Тектоника, конструкция и фактура — мобилизующие материальные элементы индустриальной культуры».

То есть явным образом подчёркивалось, что культура новой России является индустриальной.

Конструктивизм в архитектуре

Основная статья: Конструктивизм (архитектура)

Братья Веснины и расцвет конструктивизма

Дом Культуры ЗИЛ. Арх. братья Веснины

Важной вехой в развитии конструктивизма стала деятельность талантливых архитекторов — братьев Леонида, Виктора и Александра Весниных. Они пришли к осознанию лаконичной «пролетарской» эстетики, уже имея солидный опыт в проектировании зданий, в живописи и в оформлении книг. (Они начали свою карьеру ещё в эпоху Модерн).

Впервые архитекторы-конструктивисты громко заявили о себе на конкурсе проектов здания Дворца Труда в Москве. Проект Весниных выделялся не только рациональностью плана и соответствием внешнего облика эстетическим идеалам современности, но и подразумевал использование новейших строительных материалов и конструкций.

Следующим этапом был конкурсный проект здания газеты «Ленинградская правда» (московского отделения). Задание было на редкость сложным — для строительства предназначался крохотный участок земли — 6×6 м на Страстной площади.

Веснины создали миниатюрное, стройное шестиэтажное здание, которое включало не только офис и редакционные помещения, но и газетный киоск, вестибюль, читальный зал (одна из задач конструктивистов заключалась в том, чтобы на малой площади сгруппировать максимальное количество жизненно необходимых помещений).

Моисей Гинзбург — «Стиль и эпоха»

Ближайшим соратником и помощником братьев Весниных был Моисей Яковлевич Гинзбург. В своей книге «Стиль и эпоха» он размышляет о том, что каждый стиль искусства адекватно соответствует «своей» исторической эпохе. Развитие новых архитектурных течений, в частности, связано с тем, что происходит «…непрерывная механизация жизни» , а машина есть «…новый элемент нашего быта, психологии и эстетики». Гинзбург и братья Веснины организовывают Объединение современных архитекторов (ОСА), в которое вошли ведущие конструктивисты.

C 1926 года конструктивисты начинают выпускать свой журнал — «Современная архитектура» (или просто «СА)». Выходил журнал на протяжении пяти лет. Оформлением обложек занимался Алексей Ган.

Деятельность ОСА

  • 1927 год — Первая выставка современной архитектуры;
  • 1928 год — Первая конференция ОСА
  • 1929 год — Первый съезд ОСА

Функциональный метод

Здание газеты «Известия»

Функциональный метод — это теоретическая концепция зрелого конструктивизма (1926—1928 гг.), основанная на научном анализе особенностей функционирования зданий, сооружений, градостроительных комплексов. Таким образом, идейно-художественные и утилитарно-практические задачи рассматривались в совокупности. Каждой функции отвечает наиболее рациональная объёмно-планировочная структура (форма соответствует функции).

На этой волне происходит борьба конструктивистов за «чистоту рядов» и против стилизаторского отношения к конструктивизму. Иначе говоря, лидеры ОСА боролись против превращения конструктивизма из метода в стиль, во внешнее подражательство, без постижения сущности. Так, нападкам подвергся архитектор Григорий Бархин, создавший Дом «Известий».

В эти же годы происходит увлечение конструктивистов идеями Ле Корбюзье: автор и сам приезжал в Россию, где плодотворно общался и сотрудничал с лидерами ОСА.

В среде ОСА выдвигается ряд перспективных архитекторов, таких, как братья Илья и Пантелеймон Голосовы, Иван Леонидов, Михаил Барщ, Владимир Владимиров.

Конструктивисты активно участвуют в проектировании промышленных зданий, фабрик-кухонь, домов культуры, клубов, жилых домов.

Особой фигурой в истории конструктивизма считается любимый ученик А. Веснина — Иван Леонидов, выходец из крестьянской семьи, начавший свой творческий путь с ученика иконописца. Его во многом утопические, устремлённые в будущее, проекты не нашли применения в те трудные годы. Сам Ле Корбюзье называл Леонидова

«поэтом и надеждой русского конструктивизма». Работы Леонидова и теперь восхищают своими линиями — они невероятно, непостижимо современны.

Ленинградский конструктивизм

Ленинградские конструктивисты:

  • Абросимов, Павел Васильевич
  • Вакс, Иосиф Александрович
  • Гегелло, Александр Иванович
  • Демков, Николай Фёдорович
  • Зазерский, Алексей Иванович
  • Каценеленбоген, Тамара Давыдовна
  • Кричевский, Давид Львович
  • Левинсон, Евгений Адольфович
  • Лялин, Олег Леонидович
  • Мендельсон, Эрих
  • Мунц, Владимир Оскарович
  • Никольский, Александр Сергеевич
  • Овсянников, Сергей Осипович
  • Оль, Андрей Андреевич
  • Претро, Ипполит Александрович
  • Симонов, Григорий Александрович
  • Троцкий, Ной Абрамович
  • Фомин, Игорь Иванович
  • Хряков, Александр Фёдорович
  • Чернихов, Яков Георгиевич
  • Явейн, Игорь Георгиевич

Харьковский конструктивизм

См. Госпром, дом "Слово"

Минский конструктивизм

Дом правительства в Минске

См. Дом правительства Республики Беларусь

Конструктивизм в дизайне и фотографии

Конструктивизм — направление, которое, прежде всего, связывают с архитектурой, однако, такое ви́дение было бы однобоким и даже крайне неверным, ибо, прежде, чем стать архитектурным методом, конструктивизм существовал в дизайне, полиграфии, художественном творчестве. Конструктивизм в фотографии отмечен геометризацией композиции, съёмкой в головокружительных ракурсах при сильном сокращении объёмов. Такими экспериментами занимался, в частности, Александр Родченко.

В графических видах творчества конструктивизм характеризовался применением фотомонтажа вместо рисованной иллюстрации, предельной геометризацией, подчинением композиции прямоугольным ритмам. Стабильной была и цветовая гамма: чёрный, красный, белый, серый с добавлением синего и жёлтого. В области моды также существовали определённые конструктивистские тенденции — на волне общемирового увлечения прямыми линиями в дизайне одежды, советские модельеры тех лет создавали подчёркнуто геометризированные формы.

Среди модельеров выделяется Варвара Степанова, которая с 1924 года вместе с Любовью Поповой разрабатывала тканевые рисунки для 1-й ситценабивной фабрики в Москве, была профессором текстильного факультета ВХУТЕМАСа, проектировала модели спортивной и повседневной одежды

[1][2].

Самой известной фотомоделью тех лет была знаменитая Лиля Юрьевна Брик[3].

Конструктивизм в литературе

В 1923 рядом манифестов был провозглашён конструктивизм как течение в литературе (прежде всего в поэзии), создан «Литературный центр конструктивистов». В нём участвовали поэты Илья Сельвинский, Вера Инбер, Владимир Луговской, Борис Агапов, литературоведы Корнелий Зелинский, Александр Квятковский и другие. Конструктивисты-писатели провозглашали близость поэзии «производственной» тематике (характерные названия сборников: «Госплан литературы», «Бизнес»), очеркизм, широкое применение «прозаизмов», использование нового размера — тактовика, эксперименты с декламацией. К 1930 году конструктивисты стали объектом травли со стороны РАПП и объявили о самороспуске.

Конструктивизм под запретом

Ещё в ту пору, когда конструктивизм, рационализм и прочие новаторские течения были господствующими, им уже противостояли стойкие «консерваторы». Они отстаивали своё право говорить языком традиционных форм, берущих начало в античной Греции, Риме, в шедеврах Палладио и Пиранези, Растрелли и Баженова

Наиболее известны среди них ленинградский мастер Иван Фомин с его «красной дорикой» и московский архитектор Иван Жолтовский, поклонник Ренессанса.

В начале 1930-х годов в значительной степени изменилась политическая ситуация в стране, а, следовательно, и в искусстве. Новаторские и авангардные течения сначала подвергались резкой критике, а потом и вовсе оказались под запретом, как буржуазные. Как написал конструктивист М. Гинзбург, каждой эпохе соответствует свой стиль искусства.

На смену романтично-утопическому, строгому и революционному аскетизму пришли пышные формы тоталитарного барокко и надменная избыточность сталинского неоклассицизма. Странным представляется следующий факт — в СССР велась борьба с «прямыми углами», с «буржуазным формализмом», с «леонидовщиной», а дворцы во вкусе Людовика XIV стали считаться вполне пролетарскими.

Конструктивисты оказались в опале. Те из них, кто не захотел «перестроиться», до конца дней влачили жалкое существование (или даже оказались репрессированы).

[4] Однако Илья Голосов, например, сумел вписаться в конъюнктуру 1930-х и смог создать по-настоящему интересные постройки. Братья Веснины также участвовали в творческой жизни СССР, однако такого авторитета, как раньше, уже не имели.

По мнению некоторых авторитетных учёных в СССР в 1932—1936 гг. имел место «переходный стиль», названный условно «постконструктивизм».

Конструктивизм возрождается

В 1960-е годы, когда, как раз, началась борьба с «архитектурными излишествами», опять вспомнили о наработках конструктивистов. Изучение их наследия стало обязательным для молодых архитекторов.

В начале XXI века конструктивизм вновь возвращается в архитектуру. Теперь он носит название скандинавский, так как его корни лежат в загородном домостроении скандинавских стран. Скандинавский конструктивизм характеризуют обилие простора и солнечного света, функциональность и простота, натуральность и естественность. Он имеет заданный ритм линий и строгую геометрию. Ему свойственна эстетика целесообразности, рациональность строго утилитарных форм.

Архитекторы

Примечания

Литература

  • Хан-Магомедов С. О. Архитектура советского авангарда. — М., 2001.
  • Иконников А. В. Архитектура Москвы. XX век. — М., 1984.

См. также

Ссылки

КОНСТРУКТИВИЗМ - это... Что такое КОНСТРУКТИВИЗМ?

КОНСТРУКТИВИЗМ
КОНСТРУКТИВИЗМ
КОНСТРУКТИВИ́ЗМ, конструктивизма, мн. нет, муж. (иск.). Направление в разных отраслях искусства, стремящееся выразить в произведениях искусства конструктивные, технические свойства материала.

Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935-1940.

.

Синонимы:
  • КОНСТРУИРОВАТЬСЯ
  • КОНСТРУКТИВИСТ

Смотреть что такое "КОНСТРУКТИВИЗМ" в других словарях:

  • Конструктивизм — (западный). Стилевые тенденции К., оформившиеся после империалистической войны в эстетической программе «К.», в своем возникновении были теснейшим образом связаны с ростом и развитием финансового капитала и его машинной индустрии. Зарождение… …   Литературная энциклопедия

  • Конструктивизм —     КОНСТРУКТИВИЗМ (construo строю) возникшее в двадцатые годы нынешнего века направление, которое провозглашает целью всякого творчества устроение жизни, преобразование общественного быта.     В современном конструктивизме заметны два течения:… …   Словарь литературных терминов

  • КОНСТРУКТИВИЗМ —         одно из гл. направлений авангарда, поставившее в центр своей эстетики и худож. практики категорию конструкции, к рая, однако, не получила у самих конструктивистов однозначного определения. Возникнув в России, а затем и в Зап. Европе в… …   Энциклопедия культурологии

  • Конструктивизм —         направление в советском искусстве 1920 х гг. (в архитектуре, оформительском и театрально декорационном искусстве, плакате, искусстве книги, художественном конструировании). Сторонники конструктивизма, выдвинув задачу конструирования… …   Художественная энциклопедия

  • Конструктивизм — Конструктивизм. А.А., В.А. и Л.А. Веснины. Проект Дворца труда в Москве. 1923. КОНСТРУКТИВИЗМ, направление в искусстве России 1920 х гг., выдвинувшее задачей конструирование материальной среды, окружающей человека. Для создания простых, логичных …   Иллюстрированный энциклопедический словарь

  • КОНСТРУКТИВИЗМ — направление в изо искусстве, архитектуре и дизайне 20 в., поставившее своей целью художественное освоение возможностей современного научно технического прогресса. В зодчестве тесно примыкает к рационализму и функционализму. Сложилось в 1910 е гг …   Большой Энциклопедический словарь

  • конструктивизм —         КОНСТРУКТИВИЗМ (от лат. constructio построение) направление в эпистемологии и философии науки, в основе которого лежит представление об активности познающего субъекта, который использует специальные рефлексивные процедуры при построении… …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки

  • КОНСТРУКТИВИЗМ — КОНСТРУКТИВИЗМ, а, муж. Направление в искусстве 20 в., стремящееся к максимальной выразительности и экономичности форм, к обнажению их технической основы. | прил. конструктивистский, ая, ое. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.… …   Толковый словарь Ожегова

  • конструктивизм — сущ., кол во синонимов: 2 • направление (80) • стиль (95) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 …   Словарь синонимов

  • КОНСТРУКТИВИЗМ — англ. construc tiwsm; нем. Konstruktivismus. 1. Методол. концепция, согласно к рой полученные в ходе исследования данные являются результатом конструктивной деятельности исследователя и не могут быть поэтому независимой инстанцией проверки теории …   Энциклопедия социологии


Конструктивизм. Особенности стиля и его отличие от функционализма

Содержание статьи

Если рассматривать все минималистические стили архитектуры, то конструктивизм является самым востребованным в истории Советского Союза. По канонам конструктивизма в нашей стране возводились здания, поскольку это направление опиралось на следующие «киты»: утилитарность и полезность.

Конструктивизм в этом плане имеет много общего с функционализмом, что также отражается и во временных рамках, в которых он был популярен у нас и за рубежом, но при этом у двух стилей имеются и свои отличия.

Если говорить коротко, то конструктивизм предполагал создание функциональных, и в то же время красивых, высокопарных зданий, которые, несмотря на свой минималистический вид, обладали очень мощными формами.

Среди особенностей конструктивизма можно отметить:

1. Монолитность.

Конструктивисты старались достичь «бесшовности» в облике зданий. Невзирая на разбиение на различные сегменты, напоминающие геометрические фигуры, дома в стиле конструктивизма выглядели как одно целое, неделимое, словно атом, что и выступает основным отличием от функционализма, где такой подход считался бесполезной мишурой.

2. Фрагментированность.

Фрагменты, которые все же выделялись в фасадах и иных участках зданий, не выпадали из общей канвы, смотрелись неотделимо, что отличало конструктивизм от функционализма, где экстерьер здания вполне мог обособляться на разные участки и группы.

3. Всеохватность.

Конструктивизм всегда поражал своими размерами. Порой здания в этом стиле выглядели действительно огромно.

4. Использование стекла и бетона в строительстве.

В данном стиле стекло, бетон, металл и пластик являются своеобразными инструментами в руке художника, которыми он творит новое здание.

5. Ровные цвета.

Стилевые решения конструктивизма подчас простые и блеклые, невыразительные, бесцветные. Для разнообразия в них вплетается металл и стекло, что помогает сделать их более изысканными и интересными.

6. Богатая палитра форм.

Формы конструктивизма действительно могут быть разными. Здесь нет никаких запретов. Однако странных спиралей или каких-то слишком специфичных решений вы тут не найдете. Все изменения форм укладываются в определенный спектр, границы которого узки, но при этом здания всегда отличаются какими-то своими чертами, не похожими друг на друга.

Главное отличие функционализма от конструктивизма: функционализм использует минималистические формы и ограниченные материалы лишь по причине их удобства, функциональности, а конструктивизм использует их с целью творческого выражения, креативности.

Архитектурный стиль: конструктивизм

Конструктивизм – это выдающееся достижение советской архитектуры, новое течение и уникальный взгляд на форму, функциональность зданий. Как архитектурное течение конструктивизм возник в 1920-х годах в Советском союзе и  характеризовался строгостью, геометризмом, лаконичностью форм и функциональностью зданий. Лидерами конструктивизма принято считать архитекторов Весниных, Гинзбурга, Голосовых, Мельникова, Леонидова. 

Развитие архитектуры неразрывно связано как с развитием общества – историческим контекстом и переосмыслением функций зданий, так и с техническим прогрессом – изобретением новых материалов, механизмов. Оба этих фактора повлияли на возникновение нового стиля в архитектуре – конструктивизма.  Во-первых, новая идеология не признавала атрибуты, олицетворявшие определенное социальное положение человека в классовом обществе, в предметах роскоши виделся только напрасно затраченный труд и стремление показать своё богатство. Показной роскоши был противопоставлен сознательно культивируемый аскетизм, который стал этической и эстетической нормой для правящего класса страны - пролетариата. Во-вторых, индустриальная революция и технический прогресс уже внесли свой вклад - изобретение новых строительных материалов, прежде всего железобетона, позволило воплощать в жизнь новые формы, которые были бы невозможны до этого.

Конструктивизм и Советский Союз

Конструктивизм – это направление исключительно советской архитектуры (на западе ближе всего к нему функционализм).  После прихода к власти пролетариата, после разрушительной гражданской войны страна стала восстанавливаться и строиться, и делать это надлежало по-новому, отринув прежние каноны. Одним из первых проектов, олицетворяющих новый подход к зодчеству, был проект братьев Весниных. В 1923 году был объявлен конкурс на проект Дворца труда для Москвы, третье место в этом конкурсе занял проект А. А., В. А. и Л. А. Весниных, выделявшийся своим новаторским подходом к планировке помещений, использованию строительных материалов и эстетике всего здания.  Щусев так говорил об этом событии и этом проекте позднее: "Пусть вспомнят 1923 год, когда совершился в архитектуре перелом, пусть вспомнят, как Жолтовский тогда утверждал, что нельзя дать Весниным премию за Дворец труда, потому что архитектура пойдет по ложному пути, тогда дали премию архитектору Троцкому - однако, несмотря ни на что, архитектура пошла по новому пути". Характерно, что до этого Веснины проектировали в основном производственные здания, то есть здания, в которых основное – функция, эстетика же  их вытекает из функциональности, декорирование не является столь уж важным элементом.

Этот подход к проектированию зданий оказался внутренне очень созвучен лозунгам новой страны, отказу от «искусства ради искусства», а также близок «производственному искусству, призывавшему художников «сознательно творить полезные вещи». «Производственное искусство» было только концепцией, но сам термин «конструктивизм» был предложен идеологами именно этого направления: они часто упортребляли слова «конструкция», «конструктивный», «конструирование пространства». Две основных идеи теории производственного искусства разделялись и архитекторами-конструктивистами – отрицание специфики художественного труда (каждый труд – это искусство, не только труд по созданию картин, музыки) и сведение проблем формообразования к производству полезной вещи (создаваться должны только вещи, которые приносят реальную пользу, только для красоты создавать вещи не нужно). Также на становление конструктивизма оказали влияние новаторские течения искусства начала 20 века: футуризм, супрематизм, кубизм, пуризм.

Ранний конструктивизм

Говоря о раннем периоде конструктивизма, исследователи подчеркивают две характерные для него черты. Во-первых, это оригинальность в художественных вопросах формообразования: в то время западная архитектура и её новейшие течения практически не оказывали никакого влияния на архитекторов-конструктивистов, они развивались в своём направлении, практически не контактируя с западными коллегами. Во-вторых, это стремление найти архитектурные средства выразительности: отказавшись от архитектурного декора, конструктивисты не заменили его живописью или скульптурой, не стремились украсить здание посредством них, а экспериментировали и искали новые возможности именно в архитектурных приемах. Хотя, конечно, синтез архитектуры и окружающего пространства – вывесок, витрин, городских часов и т.п. – был. К конструктивизму относят не только архитектурное направление, но и общее направление в советском искусстве тех лет, к конструктивистам относили себя Брик, Родченко, Маяковский, и они стремились к созданию общей эстетики как зданий, так и других элементов городской среды.

Основные принципы конструктивизма как архитектурного направления были сформулированы в выступлениях А. А. Веснина и М. Я. Гинзбурга, под руководством которых в 1926 году была создана общественная организация ОСА – Объединение современных архитекторов.  Эта официальная творческая организация конструктивистов разрабатывала свой метод проектирования, основанного на анализе особенностей функционирования зданий: каждой функции отвечает наиболее рациональная объёмно-планировочная структура, то есть форма соответствует функции. Объединением ОСА издавался журнал «Современная архитектура», проводились выставки, съезды, конференции.  В 1930 году ОСА было преобразовано в САСС (Сектор архитекторов социалистического строительства) при Всесоюзном архитектурно-научном обществе и просуществовало до 1932 года, когда был создан Союза архитекторов СССР.

Художественные средства конструктивизма

От проекта к проекту постепенно формировался набор средств и приемов конструктивизма:  все более свободное обращение с каркасной конструкцией – от подчинения ей к использованию всех ее конструктивных возможностей для решения различных задач; тенденция к созданию все более лаконичной композиции – укрупнения формы, устранения мелких членений, упрощение фасада. В середине 1920-х годов некоторое влияние на конструктивистов оказал приезжавший в Советский союз Ле Корбюзье, оригинальные средства и приемы которого были близки идеологии советского авангарда. Но к концу декады конструктивизм опять отошел от западных идей и продолжал развиваться в своём самобытном русле, способствовало этому и появление новых ярких архитекторов-конструктивистов – И. Леонидова, братьев Голосовых, М. Барща, В. Владимирова.

Новые идеи организации работы и быта советских людей находили прямое отражение в зданиях, которые возводились в то время. Конструктивисты проектируют дома культуры, клубы, промышеленные здания и жилые дома, соответствовавшие духу времени. Самым грандиозным проектом дома культуры был проект братьев Весниных, который был реализован не в полном объеме, но тем не менее стал одним из знаковых произведений конструктивизма: дом культуры Пролетарского района Москвы (Дворец культуры ЗиЛа). Построен он был в 1931—1937 годах, при создании проекта были использованы пять принципов Ле Корбюзье: опоры-столбов вместо стен, свободная планировка, свободное оформление фасада, удлинённые окна, плоская крыша. Форма здания определялась функциями, заложенными в дворец культуры, и внутренней планировкой отдельных его ячеек.

Дома-коммуны

Отдельным интересным феноменом стали возводившееся в русле совесткой идеологии дома-коммуны. В 1930 – 1931 годах на улице Орджоникидзе в Москве было возведено общежитие-коммуна Текстильного института по проекту И. Николаева. Концепция проекта сводилась к упорядочиванию и типизации жизни студентов, каждому периоду распорядка дня должно было соответствовать отдельное помещение – спальная кабина,  санитарный корпус, спортзал и т.д.  Соответствено, архитектурное решение здания было подчинено этому режиму функционированию студентов: переходы от одного корпуса к другому, площадь различных помещений и обслуживающие их внутренние коммуникации, форма и площадь окон.

Неоклассицизм против конструктивизма

В начале 1930-х годов меняется политическая ситуация в стране, и в архитектуре усиливается влияние архитекторов, проповедующих полностью противоположные конструктивизму стили – Щусева, Жолтовского. В 1932 году Жолтовский строит свой знаменитый дом на Моховой, полностью решенный в духе неоклассицизма, который тут же назвали «гвоздём в гроб конструктивизма». Влиятельные почитатели богато декорированных зданий поддерживали именно такой стиль, аскетичная романтика конструктивизма стала менее востребованной. Авангардные течения архитектуры стали подвергаться резкой критике, а потом и вовсе оказались под запретом как буржуазные. Конструктивизм оказался в опале, многие молодые архитекторы, начинавшие как конструктивисты, пересматривали свои взгляды в пользу неоклассики. Некоторые архитекоры-конструктивисты, например И. Голосов, братья Веснины, смогли вписаться в конъюнктуру 1930-х и продолжить свою деятельность, однако такого авторитета, как раньше, они уже не имели.

После конструктивизма

Конструктивизм сильно повлиял на всю советскую архитектуру, даже несмотря на то, что уступил место неоклассицизму и сталинскому ампиру.  В  1932—1936 годах имел место переходный стиль –  постконструктивизм – характеризовавшийся стремлением к умеренному декорированию зданий, преодолению аскетизма архитектуры авангарда, в этот период многие здания, построенные в стиле конструктивизма, были перепроектированы в новом декоративном оформлении. Повлияли идеи конструктивизма и на противников этого течения. Так, в некоторых проектах и идеях Жолтовского – здании котельной МОГЭС,  предложении оставлять открытым стык между панелями при строительстве крупнопанельных зданий – исследователи видят конструктивистские тенденции. Современная архитектура очень много взяла от конструктивизма, за сравнительно небольшой отрезок времени это течение внесло много идей и приемов, получивших развитие как в русской, так и в мировой архитектуре.

 

 

Использованы материалы и фотографии: http://ru.wikipedia.org/, Arssenev, NVO.


Дата публикации: 28.02.2014

© Регент Декор

Конструктивизм (философия науки) - Constructivism (philosophy of science)

Эта статья о взглядах в философии науки. Чтобы узнать о других значениях этого термина, см. Конструктивизм .

Конструктивизм представляет собой вид в философии науки , которая утверждает , что научное знание строится на научное сообщество , которое стремится измерять и строить модели мира природы. Согласно конструктивистам, естествознание , таким образом, состоит из ментальных конструкций, нацеленных на объяснение чувственного опыта и измерений.

Согласно конструктивистам, мир не зависит от человеческого разума, но познание мира всегда является человеческой и социальной конструкцией . Конструктивизм противостоит философии объективизма , принимая веру в то, что человек может познать правду о мире природы без научных приближений с разной степенью достоверности и точности .

По мнению конструктивистов, в науке не существует единой действенной методологии, а существует множество полезных методов.

Происхождение термина

Термин происходит из психологии , образования и социального конструктивизма . Выражение «конструктивистская эпистемология» впервые было использовано Жаном Пиаже в 1967 году во множественном числе в знаменитой статье из «Encyclopédie de la Pléiade» Logique et connaissance scientifique или «Логика и научное знание», важного текста для эпистемологии . Он прямо ссылается на математика Брауэра и его радикальный конструктивизм .

Термины конструктивизм и конструктивизм часто, но не должны использоваться взаимозаменяемо. Конструктивизм - это подход к обучению, разработанный Папертом; на этот подход сильно повлияла его работа с Пиаже, но он совсем другой. Конструктивизм предполагает создание продукта, демонстрирующего обучение. Конструктивисты считают, что представления о физической и биологической реальности, включая расу , сексуальность и пол , а также столы, стулья и атомы, созданы социально . Маркс был одним из первых, кто предложил столь амбициозное расширение силы идей для информирования материальных реалий жизни людей.

История

Конструктивизм происходит из ряда философий. Например, раннее развитие можно отнести к мысли греческих философов, таких как Гераклит ( Все течет, ничто не стоит на месте ), Протагора ( Человек - мера всех вещей ). Протагор явно представлен Платоном и, следовательно, традицией как релятивист. Так же истолковывались и скептики-пирронисты. (Хотя это более спорным.)

Вслед за Ренессансом и Просвещением , с феноменологией и событием, Кант дает решающее противоречие эпистемологии картезианцев, которая выросла со времен Декарта, несмотря на то, что Джамбаттиста Вико назвал в Scienza nuova («Новая наука») 1725 года, что «норма истины» должен сделать это ". Утверждение Просвещения об универсальности Разума как единственного истинного источника знания вызвало романтическую реакцию, включающую упор на отдельные природу рас, видов, полов и типов людей.

  • Гастон Бачелар , известный своим физическим психоанализом и определением «эпистемологического препятствия», которое может помешать смене научной парадигмы, подобной той, которая произошла между классической механикой и релятивизмом Эйнштейна, открывает телеологический путь своей работой «Медитация на объекте». принимает форму проекта ". В следующем известном высказывании он настаивает на том, что способы постановки вопросов определяют траекторию научного движения, прежде чем резюмировать «ничего не дано, все построено»: «И, независимо от того, что можно было бы предположить, в жизни человека науки, проблемы не возникают сами по себе. Именно это выделяет проблему как имеющую истинный научный дух: все знания являются ответом на вопрос. Если бы не было вопросов, не было бы и научного знания. Ничего не происходит. из самого себя. Ничего не дано. Все построено », Гастон Бачелар ( La education de l'esprit scientifique , 1934). В то время как квантовая механика начинает развиваться, Гастон Башляр призывает к новой науке в Le nouvel esprit scientifique (Новый научный дух).
  • Поль Валери , французский поэт (20 век), напоминает нам о важности репрезентаций и действий: «Мы всегда искали объяснения, когда мы могли изобрести только репрезентации», «Моя рука чувствует прикосновение так же, как она касается; реальность так говорит, и не более того ».
  • Эта связь с действием, которую можно было бы назвать «философией действия», была хорошо представлена ​​испанским поэтом Антонио Мачадо : Caminante, no hay camino, se hace camino al andar . («Путешественник, дороги нет; ты прокладываешь свой собственный путь, когда идешь».)
  • Людвик Флек устанавливает научный конструктивизм, вводя понятия мыслительного коллектива ( Denkkollektiv ) и стиля мышления ( Denkstil ), благодаря которым эволюция науки становится гораздо более понятной, поскольку объекты исследования могут быть описаны в терминах допущений (стиля мышления), которые разделяются по практическим, но также и по социальным причинам, или просто потому, что любой мысленный коллектив стремится сохранить себя. Эти представления были использованы Томасом Куном .
  • Норберт Винер дает еще одну защиту телеологии в 1943 г. « Поведение, намерение и телеология» и является одним из создателей кибернетики.
  • Жан Пиаже после создания в 1955 году Международного центра генетической эпистемологии в Женеве впервые использует выражение «конструктивистские эпистемологии» (см. Выше). По словам Эрнста фон Глазерсфельда , Жан Пиаже - «великий пионер конструктивистской теории познания» (в «Экспозиции конструктивизма: почему некоторые любят это радикальное» , 1990) и «самый плодовитый конструктивист нашего века» (в « Аспектах радикального» Конструктивизм , 1996).
  • Дж. Л. Остин связан с представлением о том, что речь не только пассивно описывает данную реальность, но и может изменить (социальную) реальность, к которой она применяется, посредством речевых актов .
  • Герберт А. Саймон назвал «искусственными науками» эти новые науки (кибернетика, когнитивные науки, науки о решениях и организации), которые из-за абстракции их объекта (информации, коммуникации, решения) не могут соответствовать классической эпистемологии и его экспериментальный метод и опровержимость.
  • Грегори Бейтсон и его книга « Шаги к экологии разума» (1972).
  • Джордж Келли (психолог) и его книга «Психология личностных построений» (1955).
  • Хайнц фон Ферстер , приглашенный Жаном Пиаже, представил «Объекты: признаки (собственного) поведения» в 1976 году в Женеве на симпозиуме по генетической эпистемологии, текст, который станет справочником для конструктивистской эпистемологии. Его эпистемологические аргументы были обобщены в книге Линн Сигал «Сон о реальности ».
  • Пол Ватцлавик , который руководил в 1984 году публикацией книги « Изобретенная реальность: как мы узнаем то, что, как мы думаем, мы знаем?». (Вклад в конструктивизм) .
  • Эрнст фон Глазерсфельд продвигал с конца 70-х годов радикальный конструктивизм (см. Ниже).
  • Эдгар Морен и его книга «Методология» (1977–2004 гг., Шесть томов).
  • Миоара Мугур-Шехтер также является специалистом по квантовой механике.
  • Жан-Луи Ле Moigne для своей энциклопедической работы по конструктивистской эпистемологии и его общей теории систем (см «Защиту Le Moigne в конструктивизма» по Глазерсфельд ).
  • Никлас Луман, который развил «оперативный конструктивизм» в ходе разработки своей теории автопоэтических социальных систем, опираясь на работы (среди прочих) Башлара, Валери, Бейтсона, фон Ферстера, фон Глазерсфельда и Морена.

Конструктивизм и науки

Социальный конструктивизм в социологии

Одна из версий социального конструктивизма утверждает, что категории знания и реальности активно создаются социальными отношениями и взаимодействиями. Эти взаимодействия также изменяют способ организации научной эпистемы.

Социальная деятельность предполагает человеческое взаимодействие, а в случае социального конструирования - использование семиотических ресурсов ( создание значений и обозначение) применительно к социальным структурам и институтам. Несколько традиции используют термин социальный конструктивизм : психология (после Льва Выготского ), социологии (после того, как Питер Бергер и Томас Лукман , сами под влиянием Альфреда Шютц ), социология знания ( Дэвид Блур ), социологии из математики ( Sal Restivo ), философии математики ( Пол Эрнест ). Более позднюю философию Людвига Витгенштейна можно рассматривать как основу социального конструктивизма с его ключевыми теоретическими концепциями языковых игр, встроенными в формы жизни .

Конструктивизм в философии науки

Томас Кун утверждал, что изменения во взглядах ученых на реальность не только содержат субъективные элементы, но и являются результатом групповой динамики, «революций» в научной практике и изменений в «парадигмах» . В качестве примера Кун предположил, что «революция» Коперника, ориентированная на Солнце, заменила ориентированные на Землю взгляды Птолемея не из-за эмпирических неудач, а из-за новой «парадигмы», которая установила контроль над тем, что, по мнению ученых, было более плодотворным путем к преследовать свои цели.

«Но дебаты о парадигмах на самом деле не связаны с относительной способностью решать проблемы, хотя по уважительным причинам они обычно формулируются в этих терминах. Вместо этого вопрос заключается в том, какая парадигма должна в будущем направлять исследования по проблемам, многие из которых ни один из конкурентов еще не может претендовать на разрешение. Требуется выбор между альтернативными способами занятия наукой, и в данных обстоятельствах это решение должно основываться не на прошлых достижениях, а на будущих обещаниях ... Решение такого рода может быть принято только на основе веры ».

-  Томас Кун, Структура научных революций , стр. 157-8.

Вид реальности, доступный только через модель был назван в зависимости от модели реализма от Стивена Хокинга и Млодин . Не отвергая независимую реальность, реализм, зависящий от модели, утверждает, что мы можем знать только приблизительное представление о ней, полученное при посредничестве моделей. Эти модели развиваются с течением времени, руководствуясь научным вдохновением и экспериментами.

В области социальных наук конструктивизм как эпистемология побуждает исследователей задуматься над парадигмами, которые могут лежать в основе их исследований, и в свете этого, чтобы они стали более открытыми для рассмотрения других способов интерпретации любых результатов исследования. Более того, основное внимание уделяется представлению результатов в виде обсуждаемых конструкций, а не моделей, которые стремятся более или менее точно «представить» социальные реальности. Норма Ромм в своей книге «Подотчетность в социальных исследованиях» (2001) утверждает, что социальные исследователи могут заслужить доверие со стороны участников и более широкой аудитории, если они примут эту ориентацию и предложат другим высказаться относительно своих исследовательских практик и их результатов.

Конструктивизм и психология

В психологии конструктивизм относится ко многим школам мысли, которые, хотя и чрезвычайно различаются по своим методам (применяемым в таких областях, как образование и психотерапия ), все они связаны общей критикой предыдущих стандартных подходов и общих предположений об активной конструктивной природе человека. знание. В частности, критика направлена ​​на «ассоциативный» постулат эмпиризма, «согласно которому разум воспринимается как пассивная система, которая собирает свое содержание из окружающей среды и посредством акта познания производит копию порядка реальности. . "

Напротив, «конструктивизм - это эпистемологическая посылка, основанная на утверждении, что в акте познания именно человеческий разум активно придает значение и порядок той реальности, на которую он реагирует». Конструктивистские психологии теоретизируют и исследуют, как люди создают системы для осмысленного понимания своего мира и опыта.

Конструктивизм и образование

Джо Л. Кинчело опубликовал множество социальных и образовательных книг по критическому конструктивизму (2001, 2005, 2008), версии конструктивистской эпистемологии, в которой подчеркивается преувеличенное влияние политической и культурной власти на построение знания, сознания и взглядов на людей. реальность. Кинчело утверждает, что в современную эру опосредованной электроники доминирующие формы власти никогда не оказывали такого влияния на человеческие дела. Исходя из критической педагогической точки зрения, Кинчело утверждает, что понимание критической конструктивистской эпистемологии имеет центральное значение для становления образованным человеком и для института справедливых социальных изменений.

Характеристики критического конструктивизма Кинчелое:

  • Знание конструируется социально: мир и информация взаимодействуют друг с другом.
  • Сознание - социальная конструкция
  • Политическая борьба: власть играет преувеличенную роль в производстве знаний и сознания.
  • Необходимость понимания сознания - даже если оно не поддается традиционным редукционистским способам измерения.
  • Важность объединения логики и эмоций в процессе познания и производства знаний
  • Неразделимость познающего и известного
  • Центральное место в перспективах угнетенных народов - ценность идей тех, кто пострадал в результате существующих социальных порядков.
  • Существование множественных реальностей: понимание мира, намного более сложного, чем мы изначально представляли
  • Стать скромными работниками умственного труда: понимание нашего местоположения в запутанной паутине реальности
  • Эпистемология точки зрения: оказавшись в паутине реальности, мы лучше подготовлены к производству собственных знаний.
  • Формирование практических знаний для критических социальных действий
  • Сложность: преодоление редукционизма
  • Знания всегда закрепляются в более широком процессе
  • Центральное место в интерпретации: критическая герменевтика
  • Новый рубеж знаний в классе: личный опыт пересекается с множественной информацией
  • Конструирование новых способов быть человеком: критическая онтология

Конструктивистские тенденции

Культурный конструктивизм

Культурный конструктивизм утверждает, что знание и реальность являются продуктом своего культурного контекста, а это означает, что две независимые культуры, вероятно, сформируют разные методологии наблюдения.

Радикальный конструктивизм

Эрнст фон Глазерсфельд был выдающимся сторонником радикального конструктивизма. Это утверждает, что знания - это не товар, который переносится из одного ума в другой. Скорее, это дело человека, который должен «связать» конкретные интерпретации опыта и идей с их собственными ссылками на то, что возможно и жизнеспособно. То есть процесс конструирования знания, понимания зависит от субъективной интерпретации человеком своего активного опыта, а не от того, что «на самом деле» происходит. Понимание и действие рассматриваются радикальными конструктивистами не как дуалистические процессы, а как «соединенные кругом».

Constructivist Foundations - это бесплатный онлайн-журнал, в котором публикуются рецензируемые статьи о радикальном конструктивизме исследователей из разных областей.

Реляционный конструктивизм

Реляционный конструктивизм можно рассматривать как реляционное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он улавливает эпистемологические нити. Он поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия восприятия (т. Е. Самореферентно действующее познание ). Следовательно, люди не могут делать объективные выводы о мире.

Несмотря на субъективность человеческих построений реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на реляционных условиях, применяемых к процессам человеческого восприятия. Бьорн Краус кратко об этом говорит:

«Для реляционного конструктивизма существенно то, что он в основном исходит из эпистемологической точки зрения, то есть из субъекта и процессов его конструирования. Исходя из этой точки зрения, он затем сосредотачивается на (не только социальных, но и материальных) отношениях, в которых осуществляются эти процессы когнитивного конструирования. Следовательно, речь идет не только о процессах социального конструирования, но и о процессах когнитивного конструирования, осуществляемых в определенных условиях отношений ».

Критический конструктивизм

Серия статей, опубликованных в журнале Critical Inquiry (1991), послужила манифестом движения критического конструктивизма в различных дисциплинах, включая естественные науки . Не только истина и реальность, но также « свидетельство », « документ », « опыт », « факт », «доказательство» и другие основные категории эмпирических исследований (в физике , биологии , статистике , истории , праве и т. Д.) раскрывают их контингентный характер как социальную и идеологическую конструкцию. Таким образом, "реалистическая" или "рационалистическая" интерпретация подвергается критике. Политическое и педагогическое понятие Кинчелое (см. Выше) стало центральным звеном этой концепции.

Генетическая эпистемология

Джеймс Марк Болдуин изобрел это выражение, которое позже популяризировал Жан Пиаже . С 1955 по 1980 год Пиаже был директором Международного центра генетической эпистемологии в Женеве.

Критика

Конструктивистская эпистемология подверглась многочисленной критике. Самый распространенный из них - то, что он либо явно защищает, либо неявно сводится к релятивизму . Это потому, что концепция истины считается социально «сконструированной» (и, следовательно, социально относительной). Это ведет к обвинению в самооправдании : если то, что следует считать «истинным», относится к определенной социальной формации, то само это понятие истины должно рассматриваться как «истинное» только в этом обществе. В другой социальной формации это вполне может быть ложным. Если так, то сам социальный конструктивизм был бы ложным в этой социальной формации. Далее, тогда можно было бы сказать, что социальный конструктивизм может быть одновременно истинным и ложным.

Другая критика конструктивизма состоит в том, что он считает, что концепции двух разных социальных формаций совершенно разные и несоизмеримые. В этом случае невозможно делать сравнительные суждения о заявлениях, сделанных в соответствии с каждым мировоззрением. Это потому, что критерии суждения сами должны основываться на том или ином мировоззрении. Если это так, то возникает вопрос, как между ними может быть установлено сообщение об истинности или ложности любого данного утверждения.

Витгенштейновский философ Gavin Kitching утверждает , что конструктивисты обычно неявно предполагают детерминированный вид языка, который серьезно ограничивает умы и использование слов членами общества: они не просто «построены» по языку на этой точке зрения , но в буквальном смысле слова «определяется» по Это. Китчинг отмечает здесь противоречие: почему-то сторонник конструктивизма не ограничен подобным образом. В то время как другие люди находятся под контролем доминирующих концепций общества, сторонник конструктивизма может превзойти эти концепции и увидеть их насквозь.

Смотрите также

Рекомендации

дальнейшее чтение

  • Девитт, М. 1997. Реализм и правда , Princeton University Press.
  • Джиллетт, Э. 1998. «Релятивизм и социально-конструктивистская парадигма», Философия, Психиатрия и Психология , Том 5, № 1, стр. 37–48
  • Эрнст фон Глазерсфельд 1987. Построение знаний, вклад в концептуальную семантику .
  • Эрнст фон Глазерсфельд 1995. Радикальный конструктивизм: способ познания и обучения .
  • Джо Л. Кинчело 2001. Выход за рамки фактов: преподавание социальных исследований / социальных наук в двадцать первом веке , Нью-Йорк: Питер Лэнг.
  • Джо Л. Кинчело 2005. Учебник по критическому конструктивизму , Нью-Йорк: Питер Лэнг.
  • Джо Л. Кинчело, 2008. Знание и критическая педагогика , Дордрехт, Нидерланды: Springer.
  • Китчинг, Г. 2008. Проблема с теорией: затраты на образование постмодернизма , Penn State University Press.
  • Бьорн Краус 2014: Представляем модель для анализа возможностей власти, помощи и контроля. В кн .: Социальная работа и общество. Международный онлайн-журнал. Абгеруфен 03.04.2019 ( http://www.socwork.net/sws/article/view/393 )
  • Бьорн Краус 2015: Жизнь, которую мы живем, и жизнь, которую мы переживаем: знакомство с эпистемологической разницей между «Жизненным миром» (Lebenswelt) и «Условиями жизни» (Lebenslage). В кн .: Социальная работа и общество. Международный онлайн-журнал. Абгеруфен 27.08.2018 ( http://www.socwork.net/sws/article/view/438 ).
  • Бьорн Краус 2019: реляционный конструктивизм и реляционная социальная работа. В: Уэбб, Стивен, А. (ред.) Справочник Рутледжа по критической социальной работе. Международные справочники Routledge. Лондон и Нью-Йорк: Taylor & Francis Ltd.
  • Фридрих Кратохвиль : Конструктивизм: что это (не) и как это важно, Донателла делла Порта и Майкл Китинг (ред.) 2008, Подходы и методологии в социальных науках: плюралистическая перспектива , Cambridge University Press, 80–98.
  • Мариани-Сквайр, Э. 1999. «Социальный конструктивизм: ошибочные дебаты о концептуальных основах», Капитализм, Природа, Социализм , издание 10, № 4, стр. 97–125
  • Мэтьюз, MR (редактор) 1998. Конструктивизм в научном образовании: философский экзамен , Kluwer Academic Publishers.
  • Эдгар Морен 1986, La Méthode, Tome 3, La Connaissance de la connaissance .
  • Нола, Р. 1997. «Конструктивизм в науке и научном образовании: философская критика», Наука и образование , Том 6, № 1-2, стр. 55–83.
  • Жан Пиаже (редактор) 1967. Logique et connaissance scientifique , Encyclopédie de la Pléiade, vol. 22. Издания Gallimard.
  • Герберт А. Саймон 1969. Науки об искусственном (3-е издание MIT Press 1996).
  • Слезак, П. 2000. «Критика радикального социального конструктивизма», в Вашингтоне, Филипс, (ред.) 2000, « Конструктивизм в образовании: мнения и второе мнение по спорным вопросам» , Издательство Чикагского университета.
  • Сухтинг, Вашингтон, 1992. «Конструктивизм в деконструкции», Наука и образование , том 1, № 3, стр. 223–254
  • Пол Ватцлавик 1984. Изобретенная реальность: как мы узнаем то, что, по нашему мнению, мы знаем? (Вклад в конструктивизм) , В. В. Нортон.
  • Том Рокмор 2008. О конструктивистской эпистемологии .
  • Ромм, NRA 2001. Подотчетность в социальных исследованиях , Дордрехт, Нидерланды: Springer. https://www.springer.com/social+sciences/book/978-0-306-46564-2

внешняя ссылка

КАМОРКА (La Camorra): Русский конструктивизм, как это

"...архитектура СССР 1920-х годов (условно, конструктивизм) никак не повлияла на эволюцию европейской архитектуры..." Dmitrij Chmelnizki  
Можно и так сказать, поскольку авангардистское движение русского конструктивизма было не слишком продолжительным и скоро перетекло в рациональные формы и функционализм, который потом сменился изобразительным имперским стилем (неизбежное противостояние с Германией оформлялось идеологически).
Однако, не забудем про его мощный социальный контекст «…группа конструктивистов ставит своей задачей коммунистическое выражение материальных ценностей… Тектоника, конструкция и фактура — мобилизующие материальные элементы индустриальной культуры» - это из программного сочинения того времени. Что-то подобное было в Германии, однако "нацисты уже в 1920-х годах выступали против Баухауса, считая школу рассадником культурбольшевизма... Это стало причиной для окончательного закрытия школы в 1933 году". Баухаус — Википедия
Да, и отметим еще, что Кандинский возглавлял направление монументальной живописи и фрески в Баухаусе. Откуда после разгрома его гитлеровцами, преподаватели и ученики бежали, в том числе в СССР. Ну, и любят ссылаться на цитату - Владимир Маяковский: «Впервые не из Франции (видимо, это про Ле Корбюзье), а из России прилетело новое слово искусства — конструктивизм…» Ну, и как же не влияло? Если оно именно этим и было! 
Мастер Каморки 

радиционно конструктивизм отождествляется с архитектурой Советской эпохи, пережившей расцвет в 1920-30-е гг. Этот стиль объединил передовую технологию и проектирование с прямо коммунистической социальной целью. Хотя этот стиль был разделен на несколько конкурирующих направлений, каждое из которых произвело много пилотных проектов и закончило здания, прежде, чем уйти из моды приблизительно в 1932 году. Влияние этого стиля отмечается и в более поздних направлениях в архитектуре.
Конструктивизм принято считать явлением нового, авангардного, пролетарского искусства, хотя, как и любое явление в искусстве, он не ограничивается рамками одной страны. Так, провозвестником этого стиля в архитектуре явилась ещё Эйфелева башня, сочетающая в себе элементы как модерна, так и конструктивизма.
Возникновение и развитие конструктивизма происходило в условиях непрекращающегося поиска новых форм, подразумевавшем забвение всего «старого», новаторы провозглашали отказ от «искусства ради искусства»...
«Производственное искусство» не стало более чем концепцией, однако, термин конструктивизм был произнесён именно теоретиками этого направления (в их выступлениях и брошюрах постоянно встречались также слова «конструкция», «конструктивный», «конструирование пространства»)...
Архитектура как наиболее фундаментальное воплощение принципов конструктивизма до сих пор является его ярким образчиком, прекрасно сохранившимся и доступным массовому зрителю. Этим и обусловлена актуальность нашей работы – вновь вспыхнувший интерес к советскому прошлому нашей страны, его переоценка с современных позиций соответственно делают необходимым и выявление роли конструктивизма в советском искусстве и архитектуре.

Конструктивизм — направление не только архитектурное, это скорее авангардистский художественный метод, отразившийся также в изобразительном искусстве, фотографии, декоративно-прикладном искусстве.
Как особый стиль конструкивизм имел несколько характерных признаков, прежде всего это строгость, геометризм, лаконичность форм и монолитность внешнего облика.
Термин «конструктивизм» использовался советскими художниками и архитекторами ещё в 1920 году, однако впервые он был официально обозначен в 1922 году в книге Алексея Михайловича Гана, которая так и называлась — «Конструктивизм». А. М. Ганом провозглашалось, что «…группа конструктивистов ставит своей задачей коммунистическое выражение материальных ценностей… Тектоника, конструкция и фактура — мобилизующие материальные элементы индустриальной культуры»...
Источником конструктивизма является общеевропейское направление - функционализм, основные идеи которого советские конструктивисты оригинально переработали в 1920-30-х гг. Однако период развития конструктивизма был недолгим, строительная деятельность велась преимущественно на окраинах города, практически не затронув его исторического центра (корпуса фабрики Красное Знамя; фрагменты в застройке пл. Стачек).

Произведения ленинградских архитекторов второй половины 1930-1950-х гг. были ориентированы на возрождение классического наследия. Возродился ансамблевый подход к застройке, тяга к эффектной монументальности и образной выразительности, постепенно перераставшие во внешнюю парадность. Именно тогда родился термин, определивший застройку этого периода как сталинский ампир, типичным примером которого стали многоквартирные жилые дома на Московском проспекте за парком Победы.
Отказ от сталинского ампира произошел в начале 1960-х гг., ознаменовав возврат к прерванной традиции конструктивизма и приобщение к международному опыту. За последние десятилетия по результатам разработок многочисленных архитектурных мастерских возведены так называемые спальные районы, в том числе Ржевка и озеро Долгое, грандиозный новый комплекс больницы Кировского завода, жилая застройка от станции метро Приморская до начала Морской набережной и многое другое.
Важной вехой в развитии конструктивизма стала деятельность талантливых архитекторов — братьев Леонида, Виктора и Александра Весниных. Они пришли к осознанию лаконичной «пролетарской» эстетики, уже имея солидный опыт в проектировании зданий, в живописи и в оформлении книг. (Они начали свою карьеру ещё в эпоху Модерн).
Впервые архитекторы-конструктивисты громко заявили о себе на конкурсе проектов здания Дворца Труда в Москве. Проект Весниных выделялся не только рациональностью плана и соответствием внешнего облика эстетическим идеалам современности, но и подразумевал использование новейших строительных материалов и конструкций.
Ближайшим соратником и помощником братьев Весниных был Моисей Яковлевич Гинзбург, который был непревзойдённым теоретиком архитектуры первой половины XX века. В своей книге «Стиль и эпоха» он размышляет о том, что каждый стиль искусства адекватно соответствует «своей» исторической эпохе. Развитие новых архитектурных течений, в частности, связано с тем, что происходит «…непрерывная механизация жизни», а машина есть «…новый элемент нашего быта, психологии и эстетики». Гинзбург и братья Веснины организовывают Объединение современных архитекторов (ОСА), в которое вошли ведущие конструктивисты.

C 1926 года конструктивисты начинают выпускать свой журнал — «Современная архитектура» (или просто «СА)». Выходил журнал на протяжении пяти лет. Оформлением обложек занимался Алексей Ган.
Теоретическую концепцию зрелого конструктивизма определил функциональный метод, основанный на научном анализе особенностей функционирования зданий, сооружений, градостроительных комплексов. Таким образом, идейно-художественные и утилитарно-практические задачи рассматривались в совокупности. Каждой функции отвечает наиболее рациональная объёмно-планировочная структура (форма соотвествует функции). На этой волне происходит борьба конструктивистов против стилизаторского отношения к конструктивизму. Иначе говоря, лидеры ОСА боролись против превращения конструктивизма из метода в стиль, во внешнее подражательство, без постижения сущности. Так, нападкам подвергся архитектор Г. Бархин, создавший известный Дом «Известий».
В эти же годы происходит увлечение конструктивистов идеями Ле Корбюзье: автор и сам приезжал в Россию, где плодотворно общался и сотрудничал с лидерами ОСА.
В среде ОСА выдвигается ряд перспективных архитекторов, таких, как братья Голосовы, И.Леонидов, М. Барщ, В. Владимиров.
Конструктивисты активно участвуют в проектировании промышленных зданий, фабрик-кухонь, домов культуры, клубов, жилых домов.
Особой фигурой в истории конструктивизма считается любимый ученик А. Веснина — Иван Леонидов, выходец из крестьянской семьи, начавший свой творческий путь с ученика иконописца. Его во многом утопические, устремлённые в будущее, проекты не нашли применения в те трудные годы.
В начале 1930-х годов в значительной степени изменилась политическая ситуация в стране, а, следовательно, и в искусстве. Новаторские течения сначала подвергались резкой критике, а потом и вовсе оказались под запретом, как буржуазные. Как правильно написал конструктивист М.Гинзбург, каждой эпохе соответствует свой стиль искусства. На смену романтично-утопическому, строгому и революционному аскетизму пришли пышные формы тоталитарного барокко и надменная избыточность сталинского неоклассицизма.
Конструктивисты оказались в опале. Те из них, кто не захотел «перестроиться», до конца дней влачили жалкое существование (или даже оказались репрессированы). Однако Илья Голосов, например, сумел вписаться в конъюнктуру 1930-х и смог создать по-настоящему интересные постройки. Братья Веснины также участвовали в творческой жизни СССР, однако такого авторитета, как раньше, уже не имели. По мнению некоторых авторитетных учёных в СССР в 1932—1936 гг. имел место «переходный стиль», названный условно «постконструктивизм».

В 1960-е годы, когда, как раз, началась борьба с «архитектурными излишествами», опять вспомнили о наработках конструктивистов. Изучение их наследия стало обязательным для молодых архитекторов. А с начала 1990-х годов многие невоплощённые идеи 1920-х стали реальностью. Примером может служить торговый комплекс «Три кита» на Минском шоссе (выполнен в духе двадцатых годов), многообразное по исполнению элитное жильё в Москве и прочие сооружения современного мегаполиса.

В Москве много достопримечательностей, но лишь небольшая их часть - здания в конструктивистском стиле. А между тем они занимают особое место не только в отечественной, но и в мировой культуре.
Начало прошлого века (1920-1930‑е годы) - время коренных социальных преобразований в нашей стране, а также поисков и экспериментов в архитектуре. Именно тогда стали появляться многочисленные общественные здания, в том числе совершенно нового назначения. Бытовые потребности, например, решали с помощью прачечных, яслей и детских садов, общественных столовых и фабрик-кухонь. Последние освобождали женщину от части домашней работы и привлекали ее к производственной деятельности... 
Свой досуг советский человек должен был проводить в залах для собраний, читальнях и рабочих клубах - местах встречи «лучших» людей, приобщения их к новой культуре. Чтобы отвечать подобным целям, эти учреждения обязаны были быть многофункциональными, совмещающими в себе библиотеки, спортивные секции, залы для демонстрации кинофильмов, театральных постановок, проведения собраний и т. п. Для этого требовалось предусмотреть возможность помещений трансформироваться, например, расширить пространство зала или, наоборот, сделать его меньше, разбив на несколько аудиторий с помощью специальных передвижных стен. Согласно первоначальному проекту К. С. Мельникова, выполненному для клуба фабрики «Буревестник», театральный зал должен был превращаться в бассейн. Нырять туда следовало с пола, расположенного несколько выше спортивного зала, который во время спектаклей и кинопоказов служил балконом для зрителей. Солнечные ванны можно было принимать в солярии на кровле башни здания. К сожалению, бассейн так и не удалось построить, но в целом это была очень смелая и прогрессивная идея...
В 1928-1929 годах на улице Стромынка возвели Клуб имени И. В. Русакова для рабочих-коммунальников - первый из пяти подобных учреждений, построенных К. С. Мельниковым в Москве. В плане он представляет собой треугольник, вершину которого занимает сцена и обслуживающие ее помещения. В центральной части находится партер, а основание этого треугольника как бы разветвляется на три обособленных балкона-амфитеатра. С помощью раздвижных стен три амфитеатра, по замыслу автора, могли либо сливаться с партером, образуя зал вместимостью 1170 человек, либо превращаться в отдельные помещения. В 1990‑х годах интерьеры подвергли перепланировке: была уничтожена библиотека, вместо нее открыли кафе. Нетронутым остался лишь зрительный зал. Ныне Клуб им. И. В. Русакова занимает Театр Романа Виктюка...
Задуматься о реорганизации самого типа жилища новая советская идеология, помноженная на квартирный кризис, заставляла прогрессивные умы, которые пришли к выводу, что идеальным вариантом расселения смогут стать дома-коммуны, объединяющие «социализм в одном здании». Самое знаменитое сооружение подобного типа - дом-коммуна Наркомфина на Новинском бульваре, построенный в 1928-1930-х годах архитектором М. Я. Гинзбургом. Оно считается прототипом строений французского архитектора Ле Корбюзье в Марселе, Нанте и Берлине (1940-1950‑е годы). Это было первое в мире жилое здание с полным циклом бытового обслуживания. Шестиэтажный корпус с 50 одно-трехкомнатными квартирами был соединен крытым переходом с коммунальным корпусом, в котором располагались кухня, столовая, спортивный зал, библиотека, клубные комнаты, ясли-сад. Отдельно размещались гаражи и прачечная самообслуживания. Таким образом, жилье максимально освободили от «быта».
Студенческий дом-коммуна архитектора И. С. Николаева, расположенный на улице Орджоникидзе, строили как экспериментальное жилище нового типа в соответствии с разработками секции типизации Стройкома РСФСР по научной организации быта. Это было уникальное здание. Впервые здесь были применены безбалочные перекрытия, фонари верхнего света, стальной и железобетонный каркасы, горизонтальные окна, открытые опоры под зданием, плоская кровля. (Позже этими приемами будет пользоваться Ле Корбюзье.). Комплекс состоял из восьмиэтажного спального корпуса коридорной системы на тысячу двухместных комнат площадью шесть квадратных метров. Он был соединен (посредством санитарного блока с туалетами, душевыми кабинами и медицинскими кабинетами) с двухэтажным общественным корпусом, в котором размещались спортивный зал, зрительный зал на 150 человек, чертежный зал на 300 человек, кабинеты для индивидуальных занятий, а также прачечная, детские ясли на 100 мест, комнаты для кружков и пр. В 1964 году комплекс был передан Институту стали и сплавов (МИСиС), который является владельцем памятника и по сей день. В настоящее время частично здания были сданы в аренду, а спальный корпус находится в стадии разрушения. В результате многочисленных переделок сооружение утратило первоначальный вид, тем не менее это не умалило его ценности как памятника архитектуры...

Основными представителями ленинградского конструктивизма являются А.И. Гегелло, Н. Демков, Е.В. Левинсон, Э. Мендельзон, А.С. Никольский, Я.Г. Чернихов, И.Г. Явейн.
Считается, что в ленинградский конструктивизм был не столь радикален, как московский, что он был готов соскользнуть в своеобразное сталинское ар-деко, за которым последовал сталинский ампир. И все же у ленинградской архитектуры того времени были и шедевры. Как, например, единственная, по-видимому, сохранившаяся постройка проектировщика Якова Чернихова, от которого в основном осталось лишь графическое наследие – парадоксальная по конструкции водонапорная башня завода «Красный гвоздильщик». И если столица гордится «Центросоюзом» Ле Корбюзье, то у петербуржцев тоже имеется здание, возведенное именитым западным архитектором. Речь идет о похожем на линкор корпусе фабрики «Красное знамя». Автор проекта – основатель и, кажется, единственный участник немецкого направления экспрессионистской архитектуры Эрих Мендельсон. Таким образом, ленинградский конструктивизм не менее ценен, чем московский.
Но в отличие от московского, ленинградский конструктивизм мало изучен и практически неизвестен широкой публике. Он утвердился в Ленинграде в середине 1920-х годов и прошел короткий, искусственно прерванный цикл развития. Важнейшим фактором, оказавшим влияние на его формирование, явилось экспериментальное творчество Казимира Малевича. Созданная им художественная система супрематизма была применена на практике архитектором Александром Никольским.
Мэтры ленинградского конструктивизма — Никольский, Гегелло, Троцкий — пытались адаптировать этот стиль для своего города. Они смягчали чистую геометрию, заставляли ее быть не такой лапидарной, не такой сухой и делали это со вкусом.
Версия «чистого» конструктивизма представлена в ряде построек А.И. Гегелло, Г.А. Симонова, А.К. Барутчева, И.А. Гильтера, И.А. Меерзона и Я.О. Рубанчика. Влиянием экспрессионизма проникнуто творчество Н.А. Троцкого, который вносил в функционалистские схемы данного направления особую эмоциональность, динамику и монументальность. Экспрессионистский оттенок носят постройки Е.А. Левинсона и И.И. Фомина, в их деталировке уже сквозят классицистические элементы.
Современным продолжением идей «производственной архитектуры» в Санкт-Петербурге является так называемый скандинавский конструктивизм, наиболее органичный для загородных домов близ Северной Столицы. В Санкт-Петербурге преобладание пасмурной погоды приводит к недостатку солнечного света. Эта проблема разрешается за счет свойственных скандинавскому конструктивизму больших площадей остекления и объемных помещений в домах. Ритмичность линий и подчеркнутая строгость геометрии придают домам, выполненным в стиле скандинавского конструктивизма, свой неповторимый облик, а простота и естественность вкупе с использованием натуральных материалов, обеспечивают притягательность архитектурного решения. Такие дома органично вписываются в загородный ландшафт и близки по духу аристократичным петербуржцам.

Возникновение и развитие конструктивизма как особого направления в советском изобразительном и прикладном искусстве, фотографии, архитектуре происходило в условиях непрекращающегося поиска новых форм, подразумевавшем забвение всего «старого», новаторы провозглашали отказ от «искусства ради искусства». Искусство ставилось на службу производству. Большинство тех, кто впоследствии примкнул к течению конструктивистов, были идеологами так называемого «производственного искусства». Они призывали художников «сознательно творить полезные вещи» и мечтали о новом гармоничном человеке, пользующемся удобными вещами и живущем в благоустроенном городе...
Русский конструктивизм, несмотря на восприятие идей общеевропейского направления – функционализма - не был заимствованным, он намного опередил свое время и за недолгий период существования (1920‑е - начало 1930‑х годов) заметно изменил отношение к объему и пространству, задачам архитектуры, приемам проектирования, выбору строительных материалов. Оказав влияние на западный рационализм, в 1960‑е годы он вернулся на родину в виде советского модернизма. В 1980‑е годы к нему обратились европейские неомодернисты. Памятников конструктивизма, подобных московским и ленинградским, нет ни в одном другом городе мира. Причудливые и новаторские формы произведений авангарда - это то, что знают о нашей архитектуре и особенно ценят на Западе. Изучать их приезжают специалисты из разных стран.

Радикальный конструктивизм. | Философский штурм

Систематизация и связи

Ссылка на философа, ученого, которому посвящена запись: 

 Дополнение к статье. 

 

Фон Глазерсфельд рассказывает в одном из интервью, как он пришел к конструктивизму, а через него к психологии и философии вообще. Он воспитывался в многоязычной среде и жил с детства в разных странах. Родился в Мюнхене от австрийских родителей, детские годы провел в Северной Италии и Швейцарии. С детства он стал билингвом, поскольку родители говорили дома на английском, особенно все наставительное произносили на английском. Кроме того, играя с итальянскими детьми, он начал свободно говорить по-итальяски. Во время Второй мировой войны он в целях выживания переехал в Ирландию, в 1946 г. вернулся в Италию, где работал журналистом, а с 1962 г. жил в США, где преподавал когнитивную психологию в Университете Джорджии, а потом работал в Университете Массачусетса.

Конструктивизм стал формироваться у него как некое видение мира, которое проистекало из его полилингвистичности. Каждый язык изучался им не путем перевода, а путем соотнесения с собственным опытом (Erfahrung), со всеми переживаниями, с тем, как вещи проживаются человеком. Отсюда он пришел к пониманию, что язык оформляет вещи, о которых мы думаем и говорим. Каждый язык создает свой мир, а говоря на разных языках, люди живут в разных мирах. Существуют концептуальные различия между «реальностями», описываемыми различными естественными языками[1].

Все, с чем мы имеем дело, – это наши собственные представления (Vorstellung) или память. Познавая или узнавая что-то, мы соотносим свой опыт сегодня с тем, что было вчера и позавчера, т. е. опять-таки с нашим опытом, а не с вещами. Познание есть сравнение одних переживаний (элементов опыта) с другими, а не переживаний с миром. То есть познавая, мы имеем дело с самим собой, со своими собственными представлениями (нем.: vor+stellen – то, что уже имеется в нас самих), или репрезентациями, которые соотносят нас с нами самими. Посредством репрезентаций мы конструируем мир. То, что мы получаем от органов чувств, – это только количественная сторона чувственного опыта, а качественная сторона идет от самого субъекта, от нас самих.

 

[1] Cardellini L.  The Foundations of Radical Constructivism: An Interview with Ernst von Glasersfeld // Foundations of Chemistry. 2006. N 8. P. 178.

 

Конструктивизм - Центр образовательных инноваций

Создание опыта, способствующего накоплению знаний.

Конструктивизм - это теория, согласно которой учащиеся конструируют знания, а не просто пассивно воспринимают информацию. Когда люди познают мир и размышляют над этим опытом, они строят свои собственные представления и включают новую информацию в свои уже существующие знания (схемы).

С этим связаны процессы ассимиляции и приспособления.

  • Ассимиляция относится к процессу принятия новой информации и включения ее в существующую схему.
  • Размещение относится к использованию вновь полученной информации для пересмотра и повторной разработки существующей схемы.

Например, если я считаю, что друзья всегда хороши, и встречаю нового человека, который всегда хорошо ко мне относится, я могу назвать этого человека другом, ассимилировав его в свою схему. Возможно, однако, я встречу другого человека, который иногда подталкивает меня к большему старанию и не всегда бывает милым.Я могу решить изменить свою схему, чтобы приспособиться к этому человеку, решив, что другу не всегда нужно быть хорошим, если он думает о моих интересах. Кроме того, это может заставить меня пересмотреть, вписывается ли первый человек в схему моего друга.

Следствия конструктивистской теории заключаются в следующем:

  • Студенты учатся лучше всего, когда участвуют в учебном опыте, довольно пассивно получая информацию.
  • Обучение по своей сути является социальным процессом, потому что оно встроено в социальный контекст, поскольку учащиеся и учителя работают вместе, чтобы накапливать знания.
  • Поскольку знания не могут быть напрямую переданы учащимся, цель обучения состоит в том, чтобы дать им опыт, способствующий построению знаний.

Этот последний момент стоит повторить. Традиционный подход к обучению фокусируется на предоставлении информации студентам, однако конструктивизм утверждает, что вы не можете напрямую передать эту информацию. Только опыт может помочь студентам построить собственное знание. Следовательно, цель обучения - спланировать этот опыт.

Если вы придерживаетесь конструктивистских принципов, это может иметь множество последствий для преподавания и обучения. Следующая диаграмма из вики-сайта «Ресурсы для преподавания и обучения» сравнивает традиционные и конструктивистские классы по нескольким компонентам.

Есть несколько основных компонентов, которые следует включить, если вы планируете придерживаться конструктивистских принципов в своем классе или при разработке уроков. Следующие данные взяты из Baviskar, Hartle & Whitney (2009):

  • Выявить предварительные знания
    Новые знания создаются в связи с уже существующими знаниями учащегося.Следовательно, уроки требуют извлечения соответствующих предварительных знаний. Мероприятия включают: предварительные тесты, неформальные интервью и разминку в небольших группах, которые требуют вспомнить предыдущие знания.
  • Создайте когнитивный диссонанс
    Назначьте задачи и задания, которые вызовут у учащихся. Знания накапливаются по мере того, как учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и пересматривают существующие схемы по мере решения сложной проблемы.
  • Применение знаний с обратной связью
    Поощряйте студентов оценивать новую информацию и изменять существующие знания.Действия должны позволять учащимся сравнивать ранее существовавшую схему с новой ситуацией. Мероприятия могут включать презентации, обсуждения в небольших группах или классе, а также викторины.
  • Размышляйте об обучении
    Предоставьте студентам возможность показать вам (и себе) то, что они узнали. Действия могут включать: презентации, рефлексивные работы или создание пошагового руководства для другого ученика.

Конструктивистская теория обучения | Эксплораториум

Музей и потребности людей
Конференция CECA (Международный комитет музейных педагогов)
Иерусалим Израиль, 15-22 октября 1991 г.
Проф.Джордж Э. Хайн
Колледж Лесли. Массачусетс США

Введение
Последним модным словом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии - как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. 1,2 Нам не нужно поддаваться каждой новой причуде, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно спросить: что такое конструктивизм, что он должен сказать нам нового и актуального, и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего кардинально нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы Джоном Дьюи среди других, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей.и новые исследования в области когнитивной психологии, подтверждающие это. Я хотел бы вкратце изложить идеи, лежащие в основе конструктивизма и широко принятые сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем подскажут, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее, что учащиеся конструируют знания для себя - каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение - по мере того, как он или она учится. 3 Конструирование смысла - это обучение; нет другого вида. У этой точки зрения двоякие драматические последствия;

1) мы должны сосредоточиться на ученике, когда думаем об обучении (а не на предмете / уроке, который нужно преподавать):

2) Не существует знания, независимого от значения, приписываемого опыту (сконструированного) учащимся или сообществом учащихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принималась с тех пор, как люди начали задумываться над эпистемологией.Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы пойти по пути Дьюи, Пиаже и Выготского, среди прочих), то мы должны отказаться от платонических и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «где-то там», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы конструируем для себя по мере обучения. 4 Обучение - это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание смутно воспринимаемых совершенных идей (как предлагал Платон), а скорее личностное и социальное построение смысла из сбивающего с толку множества ощущений, которые не имеют порядка или порядка. структура помимо объяснений (и я подчеркиваю множественное число), которые мы им придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете принять эту основную предпосылку, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем мы это воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это сделал Сэмюэл Джонсон, пиная камень и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос заключается в том, действительно ли имеет значение какая-либо разница в нашей повседневной работе, считаем ли мы в глубине души знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или считаем ли мы, что знания созданы нами? Ответ - да, это действительно имеет значение, потому что первый пункт, который я предложил выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы считаем, что знание состоит из изучения реального мира, то мы стремимся в первую очередь понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся занятий, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но цель всегда состоит в том, чтобы прояснить для учащегося структуру мира, независимую от ученик.Мы помогаем учащемуся понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала XX века основывался на ее способности рационально организовать познание мира независимо от учащегося, определяемого некоторой структурой предмета. Были разработаны дисциплины, установлены таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их взаимосвязи друг с другом, и каждая часть способствовала плавному выполнению всей функции.В этом описании учащийся нигде не фигурирует. Задача учителя заключалась в том, чтобы разъяснить учащемуся работу этой машины, и любое приспособление для учащегося заключалось только в том, чтобы учесть различные подходящие точки входа для разных учащихся.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны отвернуться от любой идеи всеобъемлющей машины, которая описывает природу, и вместо этого смотреть на всех этих чудесных индивидуальных живых существ ... - учащиеся --- каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы.Если мы принимаем конструктивистскую позицию, от нас неизбежно требуется следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) конструировать свой собственный мир. 5

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши ученики действительно создадут смысл, который мы сочтем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью конструировать для них смысл; то есть структурировать ситуации, в которых учащиеся не могут выполнять свои собственные мыслительные действия, а «обучающие» ситуации, которые направляют их в наши представления о значении опыта.Типичный пример нерешенного напряжения - наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал музейных работников, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на встречах CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора экспертного гида, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя.Именно это противоречие между нашим желанием как учителей преподавать истину, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле» и нашим желанием позволить учащимся конструировать свой собственный мир, требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. 6

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны иметь в виду, когда рассматриваем свою роль как педагога? Я выделю несколько идей, все из которых основаны на вере в то, что обучение состоит из придуманных людьми значений, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение - это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует на его основе смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивая, что учащемуся нужно что-то делать; что обучение - это не пассивное принятие знания, которое существует «где-то там», а то, что обучение предполагает взаимодействие учащегося с миром. 7

2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования смысла, так и из конструирования смысловых систем.Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно узнаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, позволяет нам лучше придавать смысл другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному образцу. 8

3. Важнейшее действие по конструированию смысла - умственное: оно происходит в уме. Для обучения могут потребоваться физические действия, практический опыт, особенно детям, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить занятия, которые занимают не только руки, но и ум. .9 (Дьюи называл это рефлексивной активностью.)

4. Обучение включает язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отметили, что люди разговаривают сами с собой во время обучения. На более общем уровне. Существует набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. 10 Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурайн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских экспонатов.Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных индейских общин.

5. Обучение - это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, сверстниками, нашей семьей, а также со случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. У нас больше шансов добиться успеха в наших усилиях по обучению, если мы признаем этот принцип, а не будем пытаться его избежать.Как указывал Дьюи, традиционное образование в значительной степени направлено на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как индивидуальные отношения между учащимся и предметом изучения. Напротив, прогрессивное образование (если продолжать использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует беседу, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. 11

6.Обучение основано на контексте: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной стране разума отдельно от остальной части нашей жизни: мы учимся в отношении того, что еще мы знаем, во что мы верим, наших предрассудков и наших страхов. 12 Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наши знания от своей жизни. 13

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новые знания, не имея определенной структуры, развитой на основе предыдущих знаний, для дальнейшего развития. 14 Чем больше мы знаем, тем больше можем узнать. Следовательно, любое усилие по обучению должно быть связано с состоянием учащегося, должно обеспечивать учащемуся путь в предмет, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. 15

8. Чтобы научиться, нужно время: обучение не происходит мгновенно. Для значительного обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и уж тем более за несколько секунд, обычно затрачиваемых на созерцание одного музейного объекта.) Если вы поразмыслите над чем-то, чему вы научились, вы скоро поймете, что это результат многократного воздействия и размышлений. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация - ключевой компонент в обучении. Мотивация не только помогает учиться, но и очень важна для обучения. Представленные здесь идеи мотивации широко понимаются как включающие понимание способов использования знаний.Если мы не знаем «причины, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым обучением. 16

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу задуматься о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как при установке экспонатов, так и при разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных преподавателей приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для участия в обучении мы должны вовлекать учащихся в какие-либо действия, в практическую вовлеченность, в совместные выставки и программы.Но я считаю, что более важным моментом является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, затрагивают не только руки, но и разум. Как отмечает Дьюи в статье Experience and Education , не весь опыт дает образование. Это не означает, что они обязательно должны быть сложными - но они действительно должны позволять участникам думать, как они действуют. Недавно я увидел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести.На видеозаписи был показан пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили измерения, конструирование (и блуждание), не имея большого представления о том, что они строят или зачем они это строят. Это было практическое занятие, которое вряд ли могло быть познавательным по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делают, в общую картину: основное внимание уделялось выполнению задания, которое, по их мнению, должно оказались лишь одним из бессмысленных требований школы.б) Не было возможности изменить задание так, чтобы оно соответствовало смыслообразованию отдельного учащегося. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, и все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо изменений.

В качестве контраста, я наблюдал, как взрослые смотрели на карту Англии в доке, где стоит точная копия Mayflower в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее, а затем начинают обсуждать, откуда родом их семьи.(Я мог бы представить себе еще более сложную выставку в том же месте, которая будет включать в себя карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но по крайней мере для тех. кто прослеживает свои корни в Англии, вот интерактивная выставка (даже если мало что нужно «делать», кроме как указывать и читать), которая позволяет каждому посетителю извлечь из нее что-то личное и значимое и связать с общим опытом музея. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать семейные генеалогии на компьютере в справочном центре.Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкий географический охват, придала индивидуальный смысл идее диаспоры.

Физическое участие является необходимым условием обучения детей и очень желательно для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические занятия также должны пройти проверку на умственную деятельность - они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно потрогать.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как мы учимся, что мы начинаем понимать принципы организации по мере их использования, не слишком радикальна для большинства из нас, но я считаю, что существует важный способ формулирования. оно может нам помочь, но иногда ускользает от нас: что мы предполагаем относительно способности наших посетителей учиться (систематизировать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример.В течение последнего года мы наблюдали, как посетители Бостонского музея науки взаимодействуют с рядом экспонатов, первоначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепцию (это будет мой следующий пункт), но что у них не было организационных принципов и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворачивать ручки, которые заставляют компонент выставки перемещаться или изменяться.Не все посетители понимают взаимосвязь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется поворотом ручки, и это изменение затем заставляет другую переменную реагировать и изменяться. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Похожая проблема касается хронологий и временных линий, которые часто используются в исторических музеях.Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут оценить временную шкалу, например, и могут распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (например, дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что сколько-нибудь значимое количество посетителей может. 17 Может быть, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет.Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям возможность испытать чувство времени, Молодежное крыло Музея Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители рассказывали об изменениях в своей жизни.

Пункты 4 и 5
Обучение - это социальная деятельность. В какой степени мы осознаем, что люди учатся, когда они говорят и взаимодействуют друг с другом? При оценке интерактивной выставки в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов - они могли читать этикетки, слушать записи, нюхать запахи животных, прикасаться к креплениям животных и манипулировать компонентами интерактивных экспонатов - мы отметили, что отдельные посетители предпочитают разные формы обучения.В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше членов после того, как все эти методы были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, просматривая его или ее предпочтительную методику.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Вызывает ли обсуждение архитектура и расположение экспонатов? В некоторых художественных музеях царит спокойная атмосфера, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и устному общению.Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие комнаты, расположенные рядом с галереями, и оборудованные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые поощряли бы диалог.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение ранее высказанной мысли об обучении, чтобы учиться по мере того, как человек учится. Наши посетители нуждаются в «крючках» - связях - в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения.Опытный музейный посетитель или человек, разбирающийся в данной теме, могут легко получить просветление. Но что значит для наивного посетителя столкнуться с целым ящиком, содержащим самые разные предметы? Какая ценность для наивного посетителя, когда его приглашают нажать на эту кнопку или прочитать замысловатый ярлык?

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные виды точек входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование разных слов, которые имеют сильную связь между людьми, было драматично описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко использовалось.Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая индивидуальные проекты, которые им интересны, с «помощью» студентов университетов.

Пункт № 7
Возможно, ни одна другая проблема конструктивизма не вызывает больше вопросов, чем забота о поиске правильного уровня, на котором можно вовлечь учащегося. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», 19 - это, к сожалению, громоздкий термин, обозначающий уровень понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задание с помощью более опытного коллеги (т.е. учитель). Люди учатся по мере того, как они выходят за рамки их собственных знаний, но только в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, есть проблема времени для изучения, времени для размышлений и времени для пересмотра идеи. Педагоги музеев взялись за эту проблему и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут приходить и уходить, и большая часть из них - это туристы, многие из которых никогда не возвращаются.Галереи музеев не предназначены для задержек, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. На слайде, который вчера показал Майкл Кассин, меня впечатлило, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться в теме? Как мы организовали наши музеи для их размещения? В какой степени мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интересы заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после посещения?

Я считаю, что важной задачей для нас, как музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, в течение которого посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять о них, повторно посещать их (в уме, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их идеи. нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, которые становятся все более влиятельными в организации классов и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Принципы апеллируют к нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно поразмыслить над нашей практикой, чтобы применить эти идеи в нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать этот документ с цитатами из соответствующих публикаций.См. Здесь дополнительную информацию о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды в этой статье соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Два принципа: (1) знание - это не пассивно воспринимается, но активно создается эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности." Международная энциклопедия образования. " Конструктивизм в образовании ", 1987 г.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее посетитель находится в центре, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркнула, что значение объекта дает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсуждали субъективность образов науки.

4 Каждый подлинный опыт имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, при которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, чтобы взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, в которых происходят последующие опыты. "Дж. Дьюи. Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, согласно которой« знание »является концептуальным средством осмысления опыта, а не« репрезентацией »чего-то, что должно лежать за его пределами, этот сдвиг перспективы приносит с собой важное следствие: концепции и отношения, в рамках которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, обязательно порождаются нами самими.В этом смысле мы несем ответственность за мир, который мы переживаем ». Э. фон Глэзерфилд.« Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикальный »в RB Davis. CA Maher и N. Noddings, редакторы. Конструктивистские взгляды на учение и изучение математики. Вашингтон, округ Колумбия Национальный совет учителей математики, 1991.

5 Как сказал участник нашей дискуссионной группы: «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как сказал Авнер Шалев, «роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю стать потребителем.«

6 Смыслы, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном количестве выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, как это происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные взгляды появляются повторно, выходит за рамки данной статьи. То, что они делают, очевидно, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские "взгляды" в объяснениях наивной науки.

7 «Изучение эффективно в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в осуществлении деятельности, которая его интересует.Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности, имеющей цель, является первым и последним словом подлинной теории интереса к образованию ». Дж. Дьюи. Демократия и образование. MacMillan, 1916.

8 «Самая важная идея современных исследований природы мышления заключается в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. Напротив, эти действия являются неотъемлемой частью даже элементарных уровней чтения, математики и других отрасли обучения."L.B. Resnick. Learning to Think. Washington, D.C .: National Academy Press.

".

9 '' Объект вступает в диалог с учеником только после того, как он или она трансформирует его. Фактически, это набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она выстраивают между ними, которые составляют когнитивный объект, который, в свою очередь, составляет знание ». A Henriques.« Experiments in Teaching », в E. Дакворт, Дж. Изли, Д. Хокинс и А. Энрикес. Научное образование: умы на подходе к элементарным годам. Эрльбаум, 1990.

10 «Связь между мыслью и словом - это не вещь, а процесс. Постоянное движение назад и вперед от мысли к слову и от слова к мысли: ... мысль не просто выражается в словах; она возникает через их." Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 "Выготский предполагал, что понимание детей формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействие между людьми по отношению к миру - миру не только физическому и воспринимаемому чувствами, но и культурному, значимому и значимому. , и в первую очередь благодаря языку.Следовательно, человеческие знания и мышление сами по себе являются культурными, их отличительные свойства берут начало в природе социальной активности, языка, дискурса и других культурных форм ». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе. Лондон: Метуэн, 1987.

12 Как сказал Мули Бруд в дискуссионной группе: «Когда вы говорите« Иерусалим », каково понятие посетителя? Каждый посетитель из разных общин имеет совершенно другое представление о том, что такое город.«

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в конкретной задаче - это реконструировать текст, представленный учащемуся и понятый им. Во всех примерах, субъекту изначально предлагается действие - вся задача --- встроены, контекстуализированы как часть некоторой более широкой деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения ». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании. Мэдисон, Висконсин: Центр исследований в области образования, Висконсин, 1987.

14 Мария Баретто сослалась на этот момент, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и распознать то, чего мы еще не знаем».

15 «Мы можем учиться легче всего, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь схемы организации в редакторах LB Resnick и LE Klopfer. Towards the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. 1989 ASCD Yearbook. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация по разработке учебных программ. , 1989.

16 «Исследование ... подтвердило, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо человек в них овладевает, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем.... Привычка или предрасположенность использовать навыки и стратегии, а также знание того, когда они применяются, также нуждались в развитии ". Resnick and Klopfer., Op cit.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослый период дольше, чем Пиаже мог заставить нас поверить. Исследования Шейлера и Адей показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетически-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; Значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретных этапах, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов по целому ряду тем.

18 Учитель. Нью-Йорк. Саймон и Шустер, 1963.

19 «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым решением проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Л. Выготский. Разум и общество. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.


Печатается с разрешения автора.

Теория обучения конструктивизму

Теория обучения конструктивизму

Теория обучения конструктивизму - это философия, которая помогает учащимся логический и концептуальный рост. Основная концепция в конструктивизме теория обучения - это роль, в которой опыт или связь с соседними Атмосфера-игра в обучении студентов.

Теория обучения конструктивизму утверждает, что люди производят знания и формировать смысл на основе их опыта.Две ключевые концепции внутри теории обучения конструктивизму, которые создают конструкцию индивидуального новые знания - это приспособление и ассимиляция. Ассимиляция вызывает индивидуально, чтобы включить новый опыт в старый. Этот заставляет человека развивать новые взгляды, переосмысливать то, что когда-то было недопониманием, и оценивать то, что важно, в конечном итоге изменяя их восприятие. Размещение, с другой стороны, переосмысление мира и новых переживаний в ментальном емкость уже есть.Люди задумываются об особой манере, в которой мир действует. Когда вещи не работают в этом контексте, они должны согласовывать и переосмысливать ожидания с результатами.

Роль учителей очень важна в обучении конструктивизму. теория. Вместо того, чтобы читать лекцию, учителя этой теории функционируют в качестве фасилитаторов, роль которых состоит в том, чтобы помогать учащимся, когда дело доходит до их собственное понимание. Это отвлекает внимание учителя от лекции и ставит его на ученика и его обучение.Ресурсы и планы уроков которые должны быть инициированы для этой теории обучения, используйте совершенно другой подход в сторону традиционного обучения. Вместо того, чтобы рассказывать, учитель должен начать спрашивать. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы, которые совпадают только с их учебный план, фасилитатор в этом случае должен сделать так, чтобы учащийся приходит к выводам самостоятельно, а не говорит. Также учителя постоянно разговаривают со студентами, создавая учебные опыт, открытый для новых направлений в зависимости от потребностей студент по мере продвижения обучения.Учителя, следующие теории Пиаже конструктивизм должен бросать вызов ученику, делая их эффективными, критическими мыслителями и не просто «учителем», но и наставником, консультантом, и тренер.

Вместо того, чтобы студенты полагались на чужую информацию и принимая это за истину, теория познания конструктивизма подтверждает, что учащиеся должны иметь доступ к данным, первоисточникам и иметь возможность взаимодействовать с другими студентами, чтобы они могли извлечь уроки из объединения своего опыта.Учебный опыт должен быть приглашением для бесчисленное множество разного происхождения и опыта обучения, который позволяет разные фоны, чтобы собраться вместе, наблюдать и анализировать информацию и идеи.

Теория обучения конструктивизму позволит детям в раннем возраста или позднего возраста, развивать навыки и уверенность в анализе мира вокруг них, создавать решения или поддерживать возникающие проблемы, а затем оправдывать их слова и действия, поощряя при этом окружающих к делать то же самое и уважать различия во мнениях по поводу вкладов что они могут сделать для всей ситуации.Классные приложения конструктивизма поддерживают философию обучения, которая формирует у студентов и понимание учителей.

Погрузитесь глубже в нашу теорию обучения конструктивизму Категории

Основы конструктивизма



Конструктивизм

Конструктивизм

Что такое Конструктивизм ?


В теории конструктивистов упор делается на ученик или ученик, а не учитель или инструктор.Это учащийся, который взаимодействует с объектами и событиями и тем самым обретает понимание функций, содержащихся в таких объектах или событиях. Следовательно, ученик строит свои собственные концепции и решения проблем. Ученик автономия и инициатива приветствуются и поощряются.

Конструктивисты рассматривают обучение как результат умственного построения. Студенты учиться, сопоставляя новую информацию с тем, что они уже знают. Люди лучше всего учатся, когда они активно строят собственное понимание.

В конструктивистском мышлении на обучение также влияют контекст и убеждения и отношения учащегося. Учащимся предлагается изобретать свои собственные решения и опробовать идеи и гипотезы. Им дается возможность опираться на предыдущие знания.

В рамках этой теории существует множество различных школ, каждая из которых подпадают под то же основное предположение об обучении. Два основных - социальные конструктивизм и когнитивный конструктивизм.

Сегодня конструктивистское учение основано на недавних исследованиях человеческого мозг и что известно о том, как происходит обучение.

Конструктивизм - это подход к преподаванию и обучению, основанный на предпосылках что познание (обучение) является результатом «умственного построения». В другом слова, учащиеся учатся, сопоставляя новую информацию с тем, что они уже знать. Конструктивисты считают, что на обучение влияет контекст, в котором идея преподается так же, как верования и отношения студентов.

Конструктивистское учение основано на недавних исследованиях человеческого мозга и что известно о том, как происходит обучение. Кейн и Кейн (1991) предполагают, что обучение, совместимое с мозгом, основано на 12 принципах:

  1. Мозг - это параллельный процессор. Одновременно обрабатывает множество различные типы информации, включая мысли, эмоции и культурные знание. Для эффективного обучения используются различные стратегии обучения.

  2. Обучение включает в себя всю физиологию.Учителя не могут решать только интеллект.

  3. Поиск смысла является врожденным. Эффективное обучение признает, что значение является личным и уникальным, и понимание учащимися основано на их собственный уникальный опыт.

  4. Поиск смысла происходит через «формирование паттернов». Эффективное обучение связывает изолированные идеи и информацию с глобальными концепциями и темами.

  5. Эмоции важны для создания паттернов.На обучение влияют эмоции, чувства и отношения.

  6. Мозг обрабатывает части и целое одновременно. Люди имеют трудности в обучении, когда упускаются из виду либо части, либо целое.

  7. Обучение требует как сосредоточенного внимания, так и периферийного восприятия. На обучение влияют окружающая среда, культура и климат.

  8. Обучение всегда включает сознательные и бессознательные процессы. Студенты нужно время, чтобы осознать, «как» и «что» они узнали.

  9. У нас есть как минимум два разных типа памяти: система пространственной памяти, и набор систем для механического обучения. Обучение с упором на механическую обработку обучение не способствует пространственному, опытному обучению и может препятствовать понимание.

  10. Мы лучше всего понимаем и запоминаем, когда в естественная, пространственная память. Практическое обучение наиболее эффективно.

  11. Обучение усиливается вызовом и сдерживается угрозой.Класс климат должен быть сложным, но не угрожающим для студентов.

  12. Каждый мозг уникален. Обучение должно быть многогранным, чтобы студенты могли выражать предпочтения.

Обобщить:

Конструктивизм ...

  • уделяет особое внимание обучению, а не обучению
  • поощряет и принимает самостоятельность и инициативу учащихся
  • рассматривает учащихся как творений воли и цели
  • рассматривает обучение как процесс
  • побуждает учащихся к расследованию
  • признает решающую роль опыта в обучении
  • воспитывает у учащихся естественное любопытство
  • учитывает ментальную модель учащегося
  • делает упор на успеваемость и понимание при оценке обучения
  • базируется на принципах когнитивной теории
  • широко использует когнитивную терминологию, такую ​​как прогноз , создать и проанализировать
  • учитывает , как ученик учится
  • поощряет учащихся к диалогу с другими учащимися и учитель
  • поддерживает совместное обучение
  • вовлекает учащихся в реальные ситуации
  • подчеркивает контекст, в котором происходит обучение
  • учитывает убеждения и отношения учащегося
  • предоставляет учащимся возможность получить новые знания и понимание из подлинного опыта

Ключевые слова и фразы:

  • метаобучение
  • осмысленное обучение
  • Открытое обучение
  • очное обучение,
  • когнитивное обучение и мышление,
  • думая о мышлении,
  • ученик инициировал расследование и исследование,
  • целостный подход,
  • решение проблем,
  • предсказание,
  • корпусная,
  • симуляций,
  • концептуальный,
  • внутренний,
  • отражение,
  • ученический контроль,
  • фасилитатор учителей,
  • и многое другое....

Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI

Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам ассимилировать новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

Предпосылки
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Жан Пиаже
Уильям Дж.Perry
Ссылки

Фон

Неудовлетворенность строгой ориентацией бихевиоризма на наблюдаемое поведение привело к тому, что психологи в области образования, такие как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовали такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри головы учащегося». Они разработали когнитивный подход, ориентированный на психические процессы, а не на наблюдаемое поведение. Общей для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание включает в себя символические ментальные репрезентации, такие как предложения и образы, вместе с механизмом, воздействующим на эти репрезентации.Знания рассматриваются как нечто, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивных структур. Следовательно, обучение зависит от стадии его когнитивного развития, и понимание существующей интеллектуальной структуры учащегося является центральным для понимания процесса обучения.

Взгляд на знания

В то время как бихевиористы утверждают, что знания - это пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знания активно конструируются учащимися и что любой отчет о знании содержит существенные ссылки на когнитивные структуры.Знания включают активные системы намеренных мысленных представлений, полученных из прошлого опыта обучения. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете имеющихся у них знаний, стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и т. Д. Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для отбора и преобразования новой информации. Следовательно, учащийся активно конструирует знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой ученик подходит к нему.

Взгляд на обучение

Поскольку знания накапливаются активно, обучение представляется как процесс активного открытия. Роль инструктора заключается не в том, чтобы углублять знания в учащихся путем последовательного повторения или подталкивать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старое, чтобы приспособиться к новому.Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как составить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.

Вид мотивации

В отличие от бихевиористской теории обучения, где считается, что учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, теория когнитивного обучения рассматривает мотивацию как в значительной степени внутреннюю. Поскольку оно включает в себя значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry 1999, 54).Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося к этому внешних поощрений и наказаний, таких как оценки, вряд ли будет достаточно.

Значение для обучения

Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в свою существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.Таким образом, хотя когнитивисты допускают использование упражнений «навыки и упражнения» для запоминания фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и усваивать новый материал. Например, просьба к студентам объяснить новый материал своими словами может помочь им усвоить его, заставляя их заново выражать новые идеи в их существующем словарном запасе. Точно так же предоставление студентам наборов вопросов для структурирования их чтения помогает им связать его с предыдущим материалом, выделяя определенные части, и приспособить новый материал, обеспечивая четкую организационную структуру.Поскольку обучение в значительной степени мотивировано когнитивистской структурой, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от учащихся контроля собственного обучения. Например, использование неклассифицированных тестов и учебных вопросов позволяет студентам контролировать собственное понимание материала. Другие методы, которые были предложены, включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания успеваемости, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.

Жан Пиаже

Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже. Пиаже отверг идею о том, что обучение - это пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение - это динамический процесс, включающий последовательные стадии адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8). Теория Пиаже состоит из двух основных направлений: во-первых, изложение механизмов, с помощью которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.

Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: все когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное) прогрессирует в сторону все более сложных и стабильных уровней организации. Уравновешивание происходит в процессе адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующим когнитивным структурам и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур. Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые из структур, необходимых для решения задач, связанных со скоростью-временем-расстоянием, но им нужно будет изменить свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения. новый тип проблемы.Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.

Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей можно выделить четыре основных этапа. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они прогрессируют от когнитивных структур, в которых доминируют инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных концепций, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций.На этом этапе мировоззрение детей по сути своей эгоцентрично в том смысле, что они не могут принимать во внимание точки зрения других. Вторая стадия развития длится примерно до семи лет. Дети начинают использовать язык, чтобы понимать реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет дети начинают развивать логику, хотя они могут выполнять логические операции только над конкретными предметами и событиями.В подростковом возрасте дети вступают в формальную операционную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают эмоциональной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Что наиболее важно, дети развивают способность ценить точки зрения других, а также свою собственную.

Теория Пиаже была широко распространена с 1950-х до 1970-х годов.Хотя эта теория сейчас не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития. Например, идея адаптации через ассимиляцию и приспособление все еще широко распространена.

Уильям Г. Перри

Уильям Г. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов студенческого возраста в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годах.Перри обобщил это исследование, чтобы дать более подробный отчет о пост-подростковом развитии, чем Пиаже. Он также представил концепцию позиционирования и сформулировал менее статичный взгляд на переходные процессы в развитии.

Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии в последовательности развития. Каждая стадия конструируется как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них.Этапы характеризуются связностью и согласованностью составляющих их структур. Переход между стадиями опосредуется менее стабильными, менее последовательными переходными структурами. Фрейд, Уайтхед и Пиаже используют понятие стадии подобным образом. Перри отвергает понятие сцены. Он утверждает, что конструирование развития в терминах последовательности стабильных стадий, на которых студенты «заключены в тюрьму», слишком статично (Perry 1999, xii). Вместо этого он вводит понятие должности. Перри согласился с утверждением Пиаже о том, что учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.Он также согласился с утверждением Пиаже о том, что последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, логически и иерархически связаны, поскольку каждая строится на предыдущей структуре и, таким образом, предполагает ее. Однако он сделал гораздо больший акцент на идее, что учащиеся подходят к знаниям с самых разных точек зрения. Таким образом, согласно Перри, пол, раса, культура и социально-экономический класс влияют на наш подход к обучению в такой же степени, как и наша стадия когнитивного развития (xii).Каждый из нас интерпретирует мир с разных позиций (46), и каждый человек может одновременно занимать несколько позиций по отношению к разным предметам и опыту (xii). Процесс развития - это постоянно меняющаяся серия переходов между различными позициями.

Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):

… лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
Ученик всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что есть один правильный ответ на каждую задачу и что учителя объясняют эти ответы ученикам, чтобы они учились.Поэтому он слушает, как лектор говорит, какую теорию изучать.
Студент B делает те же общие предположения, но с уточнением, что учителя иногда представляют проблемы и процедуры, а не ответы, «чтобы мы могли научиться находить правильный ответ самостоятельно…»
Студент C предполагает, что ответ может быть назван «правильным» только в свете его контекста, и что контексты или «системы отсчета» различаются…
Что бы ни делал затем лектор…, эти три студента будут осмыслять опыт по-разному. способы, которые будут включать различные оценки их собственного выбора и ответственности.

Перри выделяет девять основных позиций, три из которых - двойственность, множественность и приверженность.

  • Самая основная позиция - это двойственность . Предполагается, что мир, знания и мораль имеют дуалистическую структуру. Вещи правильные или неправильные, истинные или ложные, хорошие или плохие. Учащиеся видят в учителях авторитетные фигуры, дающие правильные ответы и «правду». Роль ученика заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что они их усвоили.Отстраненность в этом случае затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов уже прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успели сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.
  • Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают все большее признание множественности, но все же ассимилируют эту множественность с принципиально дуалистической структурой первой позиции.Например, студент может осознавать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать точку зрения, согласно которой учитель «хочет, чтобы мы учились» (121).
  • Следующая крупная позиция - , кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относительная к системе отсчета, а не абсолютная. Учащиеся осознают, что о вещах можно говорить как о правильных или неправильных только в определенном контексте.Учителя рассматриваются как опытные наставники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые делятся «правдой». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция включает в себя гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.
  • Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания приводит к осознанию того, что стабильный локус или точка зрения необходимы для чувства идентичности и для создания некоторого ощущения непрерывности.Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. Д. Учащийся осознает необходимость поиска собственной точки зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что ставит под сомнение и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.
  • Конечная основная позиция - обязательство . Обязательства, выработанные учащимися, вместе с их признанием относительности всех знаний, приводят к осознанию как того, что каждый человек частично определяет свою судьбу, так и к признанию того, что обязательства и, следовательно, идентичность постоянно развиваются.

Поскольку первоначальное исследование Перри было основано на небольшой и довольно нерепрезентативной выборке студентов, многие детали его позиций были изменены или развиты более поздними исследователями. Однако идея позиционности оказала значительное влияние на теорию социальной идентичности, и его описание переходных процессов в развитии созвучно современным подходам к обучению взрослых (xii).

Список литературы

Перри, Уильям Г. (1999). Формы этического и интеллектуального развития в учебе .Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Пиаже, Жан (1968). Шесть психологических исследований . Анита Тензер (пер.), Нью-Йорк: Vintage Books.

Конструктивистская терапия

Конструктивистская терапия - это больше теория познания, чем система терапии. Конструктивистская теория утверждает, что люди являются творцами смыслов, и в самом реальном смысле смысл, который мы создаем, в свою очередь, создает наше восприятие мира.Таким образом, конструктивисты сосредотачиваются на значении, которое клиенты приписывают их миру, и на том, как они формируют и ограничивают самоощущение клиентов, их отношения и свои трудности.

При таком подходе терапевты обращают пристальное внимание на то, куда клиент хочет пойти, как в рамках сеанса терапии в целом, так и от момента к моменту во время сеанса. Клиент занимает центральное место, и работа терапевта состоит в том, чтобы задавать вопросы, которые приведут клиента к его или ее собственным ответам, а не к ответам, которые может иметь терапевт.Конструктивисты называют это «ведением на шаг позади».

Из-за того, что клиент занимает центральное место, конструктивистская терапия не имеет фиксированной структуры, вместо этого она стремится эффективно следовать «следу аффекта» к быстрому и глубокому контакту с центральными проблемами клиента. В каждом разговоре терапевт ориентируется на клиента, поэтому для терапевта важно эмпатически войти в мир сконструированного значения клиента, передаваемого вербально, косвенно или невербально в ответах клиента.

Однако терапевт ни в коем случае не является пассивным посетителем мира переживаний клиента, а скорее тонко направляет процесс их исследования в сторону эмоционально значимых «границ роста» осознания клиента, способствуя большему контакту с болезненными несоответствиями в сознании клиента. история и часто скрытые цели, которым служит проблемное чувство, образец или поведение.

Обнаружение значимости симптома обычно способствует символизации и артикуляции нового значения, а также возникновению чувства целостности и возможности, которое позволяет клиенту двигаться вперед по-новому.

Знайте свои термины: конструктивизм | Культ педагогики

( существительное ) Теория обучения, основанная на идее, что люди конструируют свои собственные знания посредством непосредственного опыта, в отличие от обучения концепциям абстрактно.

Учитель-конструктивист считает, что для обучения учащимся необходимо как можно больше практического опыта с объектами, навыками и людьми. Конструктивизм дает студентам богатый опыт и побуждает их делать собственные выводы.

Чтобы полностью понять, как выглядит конструктивистское обучение, рассмотрим следующие примеры учебных мероприятий:

____________

Не конструктивист:
Предложите студентам прочитать главу учебника о промышленной революции и ответить на вопросы на понимание о ней.
Constructivist:
Предложите учащимся принять участие в этом удивительном симуляторе, чтобы узнать о сборочных линиях и условиях работы в тот период времени.

____________

Не конструктивист:
Дайте учащимся формулу для площади поверхности цилиндра и попросите их вычислить площадь 10 цилиндров с образцами.
Конструктивист:
На этом уроке учитель математики 7-го класса Крис МакКлауд предлагает ученикам построить формулу для площади поверхности цилиндра, пытаясь решить, хватит ли данного куска оберточной бумаги для упаковки двух банок мандариновых апельсинов.

____________

Не конструктивист:
Сообщая студентам, что их убедительное письмо должно содержать утверждение, причину и доказательства.
Конструктивист:
Предложите учащимся прочитать несколько хорошо написанных убедительных работ, определить, какие особенности делают их эффективными, и составить рубрику, в которой перечислены эти качества для их собственных убедительных работ.Затем, когда студенты напишут свои собственные работы, предложите им прочитать еще хороших примеров и уточнить свои критерии.

Джон Дьюи

«Дайте ученикам чем-то заниматься, а не чему-то учиться; а действие имеет такую ​​природу, что требует размышлений; естественные результаты обучения ».

Чтобы узнать больше о Джоне Дьюи, посетите его статью в Интернет-энциклопедии философии.

Мария Монтессори

«Образование - это не то, что делает учитель, а естественный процесс, который спонтанно развивается в человеке.Он приобретается не путем слушания слов, а благодаря опыту, в котором ребенок воздействует на свое окружение ».

Узнайте больше о философии Монтессори от Американского Монтессори Общества.

Жан Пиаже

«Каждый раз, когда кто-то преждевременно учит ребенка чему-то, что он мог бы открыть сам, этот ребенок не может это изобретать и, следовательно, полностью понимать».

Узнайте больше о философии Пиаже в этой главе из книги Психология развития .

Лев Выготский

«Детская игра - это не просто воспроизведение того, что он пережил, но творческая переработка полученных впечатлений. Он комбинирует их и использует для построения новой реальности ».

Эта статья из Scholastic обобщает философию Выготского.

Джером Брунер

«Представляется, что понятие простых чисел легче понять, когда ребенок посредством построения обнаруживает, что определенные пригоршни бобов не могут быть выложены в завершенные строки и столбцы.Такие количества должны быть размещены либо в одном файле, либо в неполном дизайне строка-столбец, в котором всегда есть один лишний или один слишком маленький, чтобы заполнить шаблон. Эти закономерности, как узнает ребенок, называются простыми.

Для получения дополнительной информации о Bruner прочтите это резюме из Instructional Design.

_________________________

Знай свои термины - это моя попытка создать удобную базу знаний терминов, которые должен знать каждый преподаватель.Новые предметы будут добавляться на постоянной основе. Если вы слышите какой-то термин в PD и не хотите признать, что не знаете, что он означает, отправьте его мне через контактную форму, и я изучу его для вас.

Нравится то, что вы уже видели?
Я бы хотел, чтобы вы вернулись за дополнительными сведениями. Присоединяйтесь к моему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение - в быстрых, компактных пакетах - все, что поможет сделать ваше обучение более эффективным и радостным. В качестве благодарности я пришлю вам бесплатную копию моего нового электронного буклета 20 способов сократить время успеваемости вдвое .Я с нетерпением жду возможности познакомиться с вами поближе!

.

Добавить комментарий

*
*

Необходимые поля отмечены*