Дизайн детской для двоих разнополых: Детская комната для двоих разнополых: зонирование, бюджетный вариант дизайна для мальчика и девочки разного возраста

Содержание

Детская комната для двоих разнополых: зонирование, бюджетный вариант дизайна для мальчика и девочки разного возраста

Оформление комнаты для разнополых детей может занять много времени, но чтобы проект стал действительно удачным, необходимо прислушаться к советам опытных дизайнеров. Ясно представляя финальный вариант комнаты и опираясь на рекомендации, хозяин достигнет желаемого результата. Дети останутся довольными, при этом ремонт не затянется. 

Небольшая комната для мальчика и девочкиИсточник shtora.info

Зонирование комнаты для мальчика и девочки: наиболее успешные варианты

Дизайн комнаты для мальчика и девочки требует обдуманного деления пространства между детьми. Существует несколько вариантов зонирования:

  • Параллельное разделение детской.

Каждому из детей выделяется часть комнаты со своим оформлением и планировкой. В ней располагается рабочее место, кровать, игровая. Пространство можно ограничить с помощью ширмы, высокого шкафа или поставленного поперек дивана. Можно использовать дизайнерские решения: различия в цветовой гамме четко выделят две зоны.

Приглушенные тона для комнаты разнополых детейИсточник dizainexpert.ru
  • Деление по диагонали.

Этот вариант часто используют при оформлении квадратных или просторных помещений. Ограничение пространства с помощью ширм или мебели не подойдет, появится ненужное нагромождение. При таком дизайне лучше использовать различия в цветах и элементах декора.

Четкое разграничение личного пространстваИсточник mothersblog.gr
  • Частичное совмещение зон.

В маленьких комнатах лучшим решением будет общие рабочие и спальные места. В таком случае рекомендуют разместить двухъярусную кровать, круглый стол посередине комнаты с поставленными напротив друг друга стульями.

Также можно совместить игровую зону, если расположить ее на границе пространства девочки и мальчика.

Сказочный дизайн комнатыИсточник ms.aviarydecor.com
  • Полное совмещение зон.

Общее рабочее место, двухъярусная кровать или 2 разные, стоящие одна за другой, единое место для игр. Если приходится оформлять небольшую детскую комнату для разнополых, лучше обратиться к этому варианту. Чтобы не было конфликтов, рекомендуется подобрать нейтральный дизайн или разрешить детям с помощью элементов декора частично оформить помещение самостоятельно.

Сочетание четырех цветов в одной комнатеИсточник trendoffice.blogspot.com

Если дети приблизительно одного возраста

Несколько полезных советов при оформлении детской для двоих разнополых примерно одного возраста:

  • Если мальчик и девочка еще дошкольники.

Можно совместить игровую зону, оставив за каждым ребенком спальное место. В такую комнату отлично впишутся 2 кресла-мешка XL или XXL размеров. Они подойдут и для чтения книг, и для просмотра телевизора.

Также их легко переносить из комнаты в комнату, что особенно актуально в дни праздников или вечеринок.

Комната с одним рабочим местом для разнополых детейИсточник pinterest.jp
  • Если оба ребенка ходят в начальную школу.

Стоит присмотреться к столам-трансформерам. Это позволит сэкономить на покупке мебели при быстром росте ребенка. В возрасте 12-13 лет парту можно передать от старшего ребенка младшему, достаточно изменить настройки высоты.

Детская в белом и ярком зеленомИсточник interiorsroom.ru
  • Если одну комнату делят между собой подростки.

Лучше отдать предпочтение нейтральному дизайну. Девочка и мальчик смогут самостоятельно украсить свою половину плакатами, рисунками, атрибутикой любимых сериалов или компьютерных игр. Рекомендуется отделить зоны с помощью мебели, ширмы или занавески. Появится иллюзия личного пространства, что позволит детям чувствовать себя более комфортно.

Частичное зонирование детской комнатыИсточник uk.aviarydecor.com
  • Дети одного возраста часто имеют общие увлечения.

Нужно выявить хобби или интересы, схожие у брата и сестры. Если опираться при оформлении на смежные предпочтения, можно создать единый дизайн комнаты. Этот более выгодный вариант позволит сэкономить на декорациях, сблизит мальчика и девочку.

Яркая детская комната для дошкольниковИсточник kidszonefurniture.in

Если разных возрастов

При оформлении комнаты для разнополых детей разного возраста важно учитывать предпочтения и младшего, и старшего ребенка. 

Комната для детей, учитывающая потребности разных возрастовИсточник italstroy. ru

Если брат старше сестры, то некоторые вещи из его половины могут достаться девочке. Мальчику придется покупать более совершенный компьютер или ноутбук при переходе в старшую школу или поступлении в университет. Старый вариант можно отдать младшей дочери. Таким же образом можно поступить с кроватью и столом, если брат отличался аккуратностью. При этом важен характер девочки. Если дочь — «пацанка», то она будет не против вещей брата. Ребенку с ярко выраженными стереотипными женскими предпочтениями будет неприятно пользоваться мужской мебелью. 

Опираясь на эти факты, стоит решить, каким образом будет обновляться мебель в комнате. Если дочь интересуется росписью или декорированием, она может украсить старые вещи своими руками. 

Комната, разделенная шведской стенкойИсточник remontspravka.com Яркое пространство для мальчика и девочки разных возрастовИсточник art-oboi. com.ua

В семье, где дочь старше сына, передавать вещи не получится. Особенно в подростковом возрасте: у мальчика начинает формироваться индивидуальность, поэтому стереотипное разделение вещей на женские и мужские не позволит брату перенимать что-то от сестры. Поэтому в таком случае рекомендуют оформить комнату с совмещением некоторых зон. Общее рабочее место лучше исключить из списка. Нужды девочки и мальчика с большой разницей в возрасте отличаются при заполнении пространства для учебы. Однако совместная спальная или игровая зоны — отличный способ научить детей сотрудничать и находить компромисс. 

Светлое помещение с двумя рабочими зонамиИсточник tr2.decorexpro.com

Если разные предпочтения в стилях: что делать, если дети хотят несовместимое?

Детская для разнополых детей – это компромисс между сыном и дочерью. Если между собой мальчик и девочка не могут решить, как именно оформить комнату, учитывая предпочтения каждого, можно предложить один из следующих вариантов:

  • Сойтись на нейтральном варианте. В случае, когда у брата и сестры слишком разные предпочтения, лучше создать в комнате стандартный дизайн. Интересы в разном возрасте отличаются, особенно при большом влиянии окружения на ребенка. Поэтому мальчик или девочка могут быстро разочароваться в интерьере своей комнаты уже спустя год. Благодаря нейтральному дизайну можно отказаться от ремонта помещения вплоть до окончания школы.
Нейтральное оформление для мальчика и девочкиИсточник mkumodels.com
  • Если в комнате будут жить мальчик и девочка уже сознательного возраста, можно подобрать дизайн без опоры на интересы и предпочтения. Выбрав один из популярных стилей (лофт, эко, скандинавский или японский), можно создать красивое помещение.
Условное зонирование территории, оформленной в одном стилеИсточник bezkovrov.com
Детская в скандинавском стиле — как сделать красивый дизайн комнаты для мальчика или девочки
  • В большой детской можно дать волю фантазии сына и дочери.
    Они смогут создать интерьер по своим интересам, если разделить помещение на равные части. Хозяин или хозяйка зоны смогут самостоятельно подобрать декорации и мебель, при этом получится избежать конфликта.
  • Современные дизайнеры предлагают необычный вариант – попробовать создать интерьер, объединив предпочтения детей. Смесь несовместимого добавит в оформление комнаты изюминку. Помещение будет непохожим ни на одно из типичных. Детская станет творением брата и сестры, что повысит их привязанность к комнате.
Школьники с удовольствием участвуют в выборе дизайнаИсточник panoramapenza.ru Комната для девочки и мальчика, выполненная в морском стилеИсточник modernplace.ru

Бюджетный дизайн детской комнаты для разнополых детей

Есть несколько способов, как сэкономить при оформлении детской комнаты для сына и дочери:

  • Лучше купить однотонные обои, а затем оформить их самостоятельно при помощи красок или наклеек.
    Дети смогут принять участие в обустройстве помещения, благодаря чему их удовлетворение дизайном увеличится. Проявляя творческие способности и вместе украшая комнату, брат и сестра смогут найти общий язык и взаимопонимание.
Яркие оранжевые тона для комнаты разнополых детейИсточник vekonika.ru
  • При покупке мебели стоит обратить внимание на темные и однотонные вещи. При этом лучше купить обычную фурнитуру без пометок «для детей». В большинстве случаев разницы между товарами нет, а переплачивать за дизайн ткани с принтом на основе мультфильмов бессмысленно. К тому же, на однотонной кровати не будет так видно пятен, а качественная обивка будет способствовать длительному использованию дивана.
Комната для троих детей разного возрастаИсточник remont-samomy.ru
  • Покупка и обновление б/у фурнитуры – находка для родителей. Так как дети в возрасте 7-12 лет часто портят вещи, можно приобрести мебель с рук. Краска или самоклейка сделают внешний вид предметов более новым, при этом не придется выкладывать внушительные суммы за вещи, которые в скором времени будут испорчены.
Яркая комната для двоих дошкольниковИсточник katlavan.ru
  • Не стоит тратить деньги на элементы декора, многое можно создать самостоятельно или заменить на более дешевые варианты. Сделать аналог своими руками просто: картина с персонажами из мультсериала – рамка с распечатанной на цветном принтере фотография; красивая наклейка – рисунок или распечатка на двустороннем скотче. Главное – привлечь к оформлению детей, тогда процесс украшения комнаты станет увлекательным и принесет много положительных эмоций.
Выдвижные спальные места – решение для экономии пространстваИсточник pinterest.com

Оформление маленькой комнаты: как угодить всем на 15-17 кв.м?

Маленькие детские комнаты для разнополых детей требуют особого подхода, так как необходимо подобрать вариант визуального увеличения пространства.  

  • Градиентные обои. Переход цвета от светлого к темному или от более насыщенного к бледному поможет вытянуть комнату. Такое оформление пригодится в том случае, если в помещении много высокой мебели: шкафы, полки, двухъярусная кровать или этажерки. При входе в помещение не будет появляться впечатления, что потолки расположены слишком низко. Такой вариант будет выглядеть стильно, но не потребует больших средств.
  • Зеркала, расположенные друг напротив друга. Можно разместить их по несколько штук в зоне мальчика и в части девочки. У каждого ребенка будет возможность посмотреть на свое отражение, а необычная иллюзия визуально увеличит пространство.
Комната для разнополых детей школьного возрастаИсточник buvbaze.lv
Какой должна быть детская спальня: дизайн комнаты для мальчика и девочки
  • Обои с геометрическими узорами или зрительными иллюзиями. Это отличный вариант для детской комнаты, так как подобное оформление будет выглядеть необычно на фоне комнат сверстников. Для такого интерьера не потребуются дополнительные декорации, картины или настенные панно, так как дизайн будет выглядеть завершенным. Для мебелирования лучше подобрать однотонные варианты с контрастными рисунками на обоях.
Личное пространство в небольшой квартиреИсточник mebel-go.ru
  • Создание иллюзии коридора. К этой хитрости часто прибегают, если комната прямоугольная, а напротив входа расположено окно. Необходимо подобрать светлые шторы или купить легкий тюль. Яркий свет из окна при входе в помещение будет освещать все пространство, благодаря чему сложится впечатление, что детская просторная. Расположенные по бокам от двери зоны мальчика и девочки будут получать достаточно света, а если поместить рабочее место ближе к окну, можно сэкономить на электроэнергии в светлые дни.

При оформлении детской небольшого размера стоит отказаться от:

  • мелкого рисунка на обоях;
  • большого количества деталей при декорации;
  • объемных украшений.

Все это визуально уменьшит пространство, а также будет отвлекать детей от учебы или полноценного отдыха. 

Красивый дизайн комнаты для двоих детей разного полаИсточник yandex.uz

Как обустроить комнату 20+кв.м?

Если размеры помещения позволяют, нужно разделить части девочки и мальчика с помощью перегородок, мебели или занавески. При обустройстве просторной комнаты важно расположить в каждой зоне:

  • кровать;
  • рабочий стол;
  • полки или этажерки для книг;
  • софу или кресло для отдыха.

Общий книжный шкаф, двухъярусная кровать или компьютер научат детей делиться и находить компромисс. Можно рассмотреть вариант совмещения детского уголка, шкафчиков и постели, тогда не придется подбирать мебель одного оформления. Единый стиль и цветовая гамма фурнитуры и обоев позволит создать законченный интерьер детской. 

Двухъярусная кровать в небольшой комнатеИсточник postroika. biz

Отличным вариантом для комнаты большого размера станет размещение 2 рабочих мест и отдельной зоны с компьютером. Это позволит освободить пространство на столе для выполнения домашнего задания, а также отделить место учебы от развлечений и игр. В просторной комнате поместятся и телевизор с диваном. Приставка с джойстиком и набор игр станут любимыми, а вечера брат и сестра смогут проводить, соревнуясь друг с другом в специальных приложениях. Этот вариант подойдет для сына и дочери независимо от разницы в возрасте: совместное времяпрепровождение сблизит их.


Зонирование детской комнаты как основа дизайна интерьера для школьников

Заключение

Оформление детской – ответственная задача, которая ложится на плечи родителям. Но если разделить часть обязанностей между взрослыми, сыном и дочерью, то получится необычное оформление пространства. Главное – заинтересовать брата и сестру, тогда их искренность поможет при создании интерьера.

Дизайн детской комнаты 14 кв. м для двоих разнополых детей в современном стиле — 33 фото

Дизайн детской комнаты 14 кв. м, фото и проектов которой сегодня предлагается огромное множество онлайн и оффлайн, можно оптимизировать только с учётом индивидуальных особенностей каждого домохозяйства. При обустройстве интерьера необходимо учитывать пол и возраст детей, их индивидуальные запросы, а также особенности помещения.

Особенности оформления детской комнаты

Светлый дизайн детской игровой комнаты

Так как дети, особенно младшего возраста, относятся к наиболее уязвимому контингенту, главным условием дизайна детской комнаты должна стать её безопасность:

  • Отсутствие острых углов и колющих элементов.
  • Безопасное передвижение ребёнка по всему периметру без падений или столкновений.
  • Оборудование оконного проёма с целью недопущения опасных ситуаций на высоких этажах.
  • Натуральные и экологичные строительные материалы и текстиль.
  • Изоляция нагревательных и других приборов, розеток.
  • Не стоит забывать и о безопасности навесных, декоративных и прочих конструкций, которые не должны угрожать падением либо угнетать психику ребёнка.

Планировка и зонирование детской комнаты

Для рационального использования предметов обстановки и организации быта детская 14 кв. м предварительно должна быть распределена на функциональные зоны – для сна, работы и досуга, системы хранения.

[box type=”beige”]Для разделения функциональных зон используются перегородки, занавески, ширмы, раздвижные и откатные двери. Визуальными дизайнерскими приёмами могут стать отделка разными цветами, определённая расстановка мебели.[/box]

Зону учёбы рациональнее всего расположить у окна, чтобы естественное освещение было максимально комфортным для занятий. Спортивной зоне может быть выделена одна из стен. Здесь можно установить турник, канат, шведскую стенку, мат.

Тематическая отделка позволит удовлетворить любые детские запросы. Изображения любимых персонажей мальчика могут разместиться на различных предметах – стенах, текстиле, мебели. Для детской более подходят различные фигуры и изображения животных и птиц, персонажей сказок и фильмов.

Использование перегородок в детской

Для одного ребёнка

Для самых маленьких детей надо выделить зону сна, игровую зону и свободное пространство. Малышам до 3 лет безопасны выдвижные спальные места. Кровати и диваны располагаются вдоль стен, игровая часть, как правило, в центре комнаты. Если планировка позволяет, можно выделить для игр любой уголок комнаты.

Комната 14 метров для мальчика 7 лет и старше помимо мебели для сна и досуга должна иметь зону для учебы, развлечений и спорта.

[box type=”blue”]Для оформления спальной зоны используются теплые пастельные тона, для игровой и досуговой – яркие (розовые, сиреневые, жёлтые, зелёные).[/box]

Для двух однополых детей

В детской для двоих детей количество некоторых зон удваивается (спальная, рабочая, хранения личных вещей). Все предметы должны быть индивидуального применения. Места досуга и творчества при совпадении интересов детей можно объединить.

Для мальчиков постарше подойдёт 2-ярусная кровать, для девочек – размещение двух кроватей вдоль одной или двух стен. Напротив зоны сна можно расположить зону для учёбы и занятий – письменный и компьютерный стол, шкаф для книг.

[box type=”beige”]Независимо от пола обитателей детской комнаты зона игр и досуга должна быть обустроена с преобладанием ярких насыщенных красок.[/box]

Детская комната может быть увеличена за счет присоединения лоджии или балкона. Этот участок можно отвести для зоны отдыха, игр или учёбы  детей, если даже он примыкает к другим комнатам квартиры или дома.

Для небольших комнат идеальное решение – двухъярусная кровать

Для двух разнополых детей

Темперамент и увлечения девочки и мальчика значительно отличаются, а возрастная разница накладывает дополнительные отличия. Детская 14 кв. м для двоих разнополых детей должна иметь чёткое функциональное разграничение их зон. Это относится к личным пространствам каждого, а также к сфере их учёбы и досуга.

В зависимости от строения детской возможно частичное либо полное разграничение с помощью ширм и перегородок. Частичное разграничение предусматривает совместное использование некоторых участков, например, зоны для учёбы.

[box type=”blue”]Цветовые решения помогут оптимизировать личные пространства – для активных непосед подходят холодные, сдержанные тона оформления, а пассивным домоседам лучше подобрать яркие насыщенные.[/box]

Стильное и удобное решение для разнополых детей

Рекомендации по стилевому оформлению

При создании интерьера за основу должно быть взято не более 3 цветов, при этом допускается применение минимума дополнительных цветовых гамм. Для детской более логичны такие стили, как классика, прованс, минимализм, модерн, скандинавский, шебби-шик и хай-тек. Минимализм поможет выделить больше пространства для игр и творчества.

Минимализм в детской комнате

В детской для мальчиков оптимальны нейтральные, спокойные тона в сочетании с акцентными элементами (шторы, подушки, пледы). Это оливковый и бежевый, белый и серый, голубой и сиреневый.

Один из наиболее популярных стилей для мальчиков – морской. Отважные путешественники или капитаны полюбят детскую, наполненную якорями, штурвалами, кораблями, парусниками, картами. Цветовыми решениями станут белый, голубой, синий.

Для девочек наиболее целесообразны розовый, красный, малиновый, персиковый, серый, бежевый и белый. Им обязательно понравится стиль прованс, наполненный пастельными оттенками, цветами и растительными композициями, старинными вещами.

[box type=”beige”]Стиль модерн понравится детям обоих полов, ведь он воплощает яркий и красочный дизайн.[/box]

Классический стиль может быть использован для оформления сказочной комнаты маленькой принцессы. Преобладающими тонами станут бежевый, белый, розовый. Текстиль в таком интерьере должен выглядеть дорогим, мебель подбирается из светлого дерева. Декор в виде изящной люстры, лепнины, уютного ковра и напольный паркет удачно дополнят общий стиль.

Для двух разнополых детей подходят скандинавский стиль, минимализм и хай-тек, которые настолько универсальны, что подходят людям любого возраста. Английский классический стиль – сдержанный и оригинальный, отличается применением насыщенных кирпичных, бордовых и других цветов.

Детская комната в английском стиле

Как обставить детскую комнату 14 квадратов

Дизайн детской комнаты 14 кв. м не предусматривает использование громоздких предметов, колонн в древнегреческом стиле, барельефов или пилястров. Мебели в ней должно быть минимальное количество. Для сна и отдыха необходимы кровать, диван, кресла и пуфы, для учёбы и творчества – компьютерный и письменный стол, стулья и шкафы.

Самым маленьким обитателям детской очень понравится новинка – кроватка-домик. Такая конструкция объединяет место сна с игровой зоной. Кровать-замок или кровать-домик обычно включают спальное место, лестницу (вертикальную, угловую, подиумную, модульную), шкафы (стеллажи, полки, ящики), учебную (игровую) зону.

[box type=”blue”]Стоит учесть, что ребёнок быстро растёт, поэтому лучше приобретать мебель, регулируемую под реальный рост. Например, письменный стол, высоту которого можно менять. [/box]

Практичным вариантом для школьника станут современные конструкции – кровать-чердак, встроенный письменный стол. Спальное место, расположенное повыше, понравится детям, а участок под ним можно использовать как систему хранения.

В детской для двоих целесообразно размещение кровати в 2 яруса, что освобождает больше пространства для других зон. Наиболее применима такая мебель в комнате для двух мальчиков. Небольшая горка поможет малышу спуститься с верхнего яруса.

Шкаф должен быть удобен для ребёнка по высоте. Бескаркасные кресла и пуфики, обеспечивающие комфорт и безопасность для ребёнка, – прекрасная альтернатива традиционной мебели для отдыха.

Кровать-домик – уютное решение для детской

Если установить специальную доску, дети смогут рисовать мелом и маркерами. Мотивы из любимой сказки или мультфильма могут стать украшениями различных поверхностей. Важна хорошая освещённость как естественная, так и искусственными приборами.

Детская в 14 квадратов не является маленькой, но и к просторным её отнести сложно. Она легко уместит всё необходимое для детей на своей площади. Главное, на что необходимо направить внимание, это правильное размещение всех необходимых элементов с учётом цветовой палитры и стилистики.

В нашей медиатеке можете увидеть больше фото современных детских комнат:

как оформить интерьер детской для разнополых детей

Если практически каждая девочка мечтает о комнате принцессы с балдахином и розовыми стенами, то мальчикам по душе пиратская тема или кровати в форме машин. Как же быть, если брату и сестре придётся делить одну комнату?

На фото:

Мальчики и девочки практически сразу после рождения отличаются своими увлечениями – девочки играют с куклами, мальчишки отдают предпочтение технике и оружию. То же самое и с интерьером! И пусть гармонично соединить девичий «будуар» с мальчишеским «гаражом» в одном пространстве невозможно, но все же сделать интерьер, который понравится и девочке, и мальчику – очень даже реально. Ниже несколько советов.

проект Яны Волковой.

Тематика

Дети любят, когда их интерьер принадлежит понятной и интересной для них теме. И в детской комнате для разнополых детей она должна быть максимально нейтральной и интересной как мальчику, так и девочке. К примеру, «сказочный лес», «пляжный домик», «зоопарк» или «водный мир». Если сами дети не могут высказать пожелания на этот счет, то родители наверняка смогут определиться за своих сокровищ и выбрать то, что будет им по душе.

проект Яны Волковой.

Цвета

Всем известно, что есть цвета «девичьи» и «мальчишечьи» – розовый и голубой. Так вот, чтобы дети не чувствовали себя не в своей тарелке, именно от этих цветов и стоит отказаться. Мальчику не понравится даже намек на то, что его комната «девчачья», да и девочка вряд ли будет в восторге от голубой комнаты. Но можно использовать производные от этих цветов оттенки – бирюзовый и коралловый, желательно в паре. Прекрасно смотрится в такой комнате яркий желтый, оливковый цвета, да и контрастная черно-белая палитра с сочными оранжевыми акцентами станет прекрасной альтернативой привычному колориту детской.

проект Яны Волковой.

Конструктивные решения

Оба ребёнка будут просто в восторге от всевозможных конструктивных решений в виде антресолей: в них можно устроить кровати или уютные игровые домики. Наверняка и мальчику, и девочке понравится спортивный уголок с шведской стенкой и турниками, их можно очень интересно вписать в интерьер, совместить с антресолями – очень полезно и наверняка увлекательно.

проект Яны Волковой.

Планировка

Хорошо, если форма и габариты комнаты позволят для каждого выделить свою личную зону. Это могут быть хотя бы просто кровати, закрывающиеся льняными шторами: так у детей будет больше чувства зоны комфорта. Обязательно у каждого ребёнка должен быть свой стол, шкаф и полки, всего должно быть поровну, чтобы исключить конфликтные ситуации. В большой комнате можно поставить мобильную складную ширму, которая будет менять сценарий комнаты от игрового до спального, уединенного.

проект Яны Волковой.

Чего нужно избегать

Пожалуй, главная ошибка в интерьере общей детской для мальчика и девочки – это попытка объединить разные по стилю и цвету комнаты, нежную девичью и нарочито мальчишечью, в одно пространство. Это не придает индивидуальности, а лишь создает каламбур вместо цельного и красивого интрьера. Избегайте подобной эклектики, пусть лучше комната будет нейтральным фоном для счастливого детства ваших детей, а индивидуальность этому пространству они постепенно добавят сами.

проект Яны Волковой.

 

 

Как воспитать ребенка без навязывания пола

[Темы, о которых говорят родители. Руководство, основанное на фактических данных. Личные истории, которые имеют значение. Зарегистрируйтесь сейчас, чтобы каждую неделю получать NYT Parenting в свой почтовый ящик.]

Эллиот Клэр: Что это за имя ребенка? Имя девушки? Имя мальчика? Обе?

Миссия выполнена, сказали Элизабет и Шон Скоттен из Окленда, Калифорния, которые почти год назад стали родителями Эллиота Клэра. «Нам понравилось сочетание более традиционно мужского имени и более женского имени, — говорит г-жа.35-летний Скоттен объяснил. Когда ребенок подрастет (это девочка!), он сможет использовать любую комбинацию этих двух способов.

«Мой муж прошел через опыт смены имени, — сказала г-жа Скоттен. Пара начала дружить в старшей школе в возрасте 14 лет. «Когда мы впервые встретились, он жил девочкой. Он был моей первой девушкой, и все изменилось».

Что касается детской, Скоттены боролись с проблемой дизайна, с которой сталкивается поколение молодых родителей, которые, как показывают опросы, придерживаются более приемлемых взглядов на гендерное несоответствие.Как создать комнату, в которой ребенок может вырасти и стать мальчиком, девочкой или кем угодно?

Керри Хегг, руководитель отдела разработки продукции Crate and Kids, узнала о некоторых из этих предпочтений в фокус-группах для родителей, которые компания организовала прошлым летом. Мамы изъявили желание красивых, вдохновленных изделий. Они хотели создать комнаты, в которых дети могли бы выражать свою индивидуальность. Однако «они могут не захотеть назначать определенный пол или навязывать пол», — сказала г-жа Хегг.

Это было изменение по сравнению с 10-летней давностью, или даже пятью, мисс.— добавил Хегг. Затем в отделе товаров для новорожденных упорно разделяли продукты по полу — часто с загадочным эффектом. Если кошки для девочек, то почему большие кошки — львы и тигры — для мальчиков? Что мужского в космонавте в скафандре?

Скоттены выбрали схему дизайна, которая соответствовала их семейным ценностям. Г-жа Скоттен работает учителем английского языка в средней школе; Мистер Скоттен, писатель. Детскую тему они придумали? Книги.

Истории учат эмпатии, сказала г-жа Скоттен, поскольку персонажи сталкиваются с новыми людьми и местами.«Это антигендерная бинарность, чтобы погрузиться в мир с множеством разных возможностей через истории».

Скоттены выбрали изображения из своих любимых классических произведений детства: «Вельветовый кролик», «Принцесса из бумажных пакетов », «Дающее дерево », «Книга практичных кошек старого опоссума ». Затем они отсканировали иллюстрации, увеличили их на толстом картоне и разместили на стенах.

Не каждая старая книга соответствует их системе ценностей, миз.— сказал Скоттен, — или приглушенная, модернистская цветовая гамма, которая соответствовала кроватке Craigslist и старому коврику. «Я такой: «Poky Little Puppy», ты не можешь присоединиться к нам на нашей стене».

Сомневающиеся скажут, что они младенцы. Новорожденный ничего не делает по рисунку пожарной машины на бампере кроватки.

Здесь сомневающиеся были бы неправы, по крайней мере, так предполагают исследования. Дети не начинают классифицировать свой пол до 2-3 лет, объясняет Харриет Тененбаум, изучающая гендерную идентичность в Университете Суррея в Англии.В этом возрасте «это действительно зачаточное понимание», основанное на неясных чертах, таких как длина и рост волос. («Они плохо разбираются в гениталиях», — добавила д-р Тененбаум.)

Но маленькие дети улавливают сигналы от игрушек, которые им дают, слов, которые они слышат, книг, которые они читают, и поведения, с которыми они сталкиваются. на площадке.

Доктор Тененбаум указала на исследование 2008 года, посвященное детским комнатам, в журнале поведенческих наук Sex Roles. Исследователи показали фотографии спален маленьких детей неподготовленным студентам колледжа и попросили их угадать пол ребенка.Участники преуспели более чем в 90 процентах случаев.

Параллельный процесс интервью показал, что родители, которые придерживались более консервативных гендерных взглядов (например, не одобряли мальчика с лаком для ногтей), также создавали спальни, которые выглядели более традиционно мужскими или женскими.

Наконец, исследователи обнаружили, что дети, которые жили в таких спальнях, выражали более традиционные представления о гендере в своих собственных интервью.

Лишение пространства всего гендерного — плохое решение, говорит Сюзанна Тик, которая писала о гендерной идентичности в дизайне и создает текстиль и напольные покрытия в своей нью-йоркской фирме Tick Studio.Лучшая стратегия включает в себя заполнение комнаты материалами и игрушками, которые поощряют участие и игру.

На практике, по ее словам, это означает «активировать комнату смелыми формами, смелыми цветами и сочетанием цветов. Мягкие палатки, мягкие места, куда можно залезть. Несколько областей исследования». Она поощряла родителей украшать комнату книгами, растениями, террариумами, муравьиными фермами, аквариумами.

Ан-Лон Чен, 42 года, может видеть, как ее 3-летняя дочь Нора собирает воедино правила и ритуалы полов со своими товарищами по играм в Сиэтле.Нора «перепутала» любимую мягкую игрушку, «явно предназначенную для того, чтобы быть куклой-девочкой». Однажды кукла будет «он, », , на следующий день «она».

Что интересует г-жу Чен в этой привычке, так это то, что она подражает ее собственным родителям, китайским иммигрантам, чье легкое владение английским языком колеблется вокруг гендерных местоимений. Г-жа Чен вспоминает, что ее отец провел собственный родительский эксперимент. Он дал ей имя Ан-Лон, которое на английском звучало как гендерно-нейтральное, а на мандаринском — как мужское. И он воспитывал ее в том же требовательном стиле, что и ее брат.Не унисекс, а по сути мужской.

Процедура дезориентировала: ее нестильная одежда не соответствовала тому, как она себя чувствовала внутри. Как родитель, проектирующий пространство для своей девочки, г-жа Чен выбрала другой курс. Она использовала эмпатию профессионального уровня, которую приобрела как инженер-программист, специализирующийся на дизайне пользовательского интерфейса.

Современный семейный дом с тремя спальнями кажется перевернутым. Кухня, гостиная и игровая расположены над спальней и детской. Как она могла сделать этот трехмерный лабиринт доступным для неуклюжего малыша?

«Для меня расширение прав и возможностей важнее, чем внешние детали», — сказала она.Используя YouTube в качестве руководства (и Home Depot в качестве поставщика), г-жа Чен построила ряд дубовых перил, соединяющих один уровень дома с другим. Высота: около 20 дюймов от земли.

Парк табуреток-стремянок дает Норе доступ к прилавкам и полкам. А в ванной дополнительная полка для рулонов туалетной бумаги стоит на расстоянии вытянутой руки малыша.

Мальчик или девочка, никому не нравится падать с горшка.

Для г-жи Чен гендерно-небинарный дизайн детской означает понимание того, что ребенок в первую очередь хочет освоить свое окружение, а такие инструменты, как табуретки-стремянки, адаптеры для смесителей и перила, способствуют этому развитию.

Это универсальный принцип, сказала она. Независимый ребенок может выражать свой пол в этой сфере, когда и как он хочет. «Все эти бессмысленные выборы, которые делают родители — беспокойство о том, что розовый бегемот слишком девчачий — растрачивают дизайнерскую энергию, которая могла бы быть направлена ​​на что-то более интересное», — сказала она.

Когда 29-летняя Кирстен Макдональд начала создавать детскую в Плейно, штат Техас, она обратилась к своему провидцу: Уолту Э. Диснею. Подождите: она имеет в виду добродушного аниматора, чья компания более или менее изобрела американскую принцессу?

«Я люблю «Красавицу и чудовище» так же сильно, как любую другую девушку»,Макдональд объяснил. «Но это не то, откуда моя любовь к Диснею». Выросшая в небольших городках, которые она назвала «Южным библейским поясом», она воспринимала тематические парки Диснея как головокружительную космополитическую гавань. «У одного парня было видение места, где люди могли бы повеселиться вместе», — сказала она.

К тому времени, когда она забеременела, г-жа Макдональд работала в хедж-фонде и путешествовала в менее веселых социальных кругах. Но они с мужем решили не узнавать пол малыша до самого рождения.

Как не допустить в дом розовую и голубую ерунду (и гендерные предубеждения, которые они представляют)? «Единственный способ сделать это — не давать никому никакого выбора», — сказала она.

Тем временем она начала собирать свою детскую Диснея. Она остановилась на ярких цветах и ​​современной геометрии середины века художницы Мэри Блэр, которая разработала концепт-арт для фильмов Диснея «Алиса в стране чудес» и «Питер Пэн». Ее самая известная дизайнерская работа вошла в знаменитый аттракцион тематического парка «Это маленький мир.

«Я полагала, что ребенку будет легко найти яркие цвета, но это было совсем не так», — сказала мисс Макдональд. «Все в пастельных тонах». Она купила необычный ковер на сайте Overstock.com. И она заказала одеяло и юбку для кроватки на Etsy. Любимая тетя взяла старый семейный комод и разрисовала его разноцветными вымпелами.

Когда два года назад родился ребенок, McDonalds выложил первую серию фотографий без указания пола. Имя, наконец, выдало его: Эли Макдональд, в честь Элиаса — буква «Э» в имени Уолта Э.Дисней.

Использование детьми расы и пола в качестве признаков социального статуса

Abstract

Социальные иерархии распространены повсеместно и определяют ряд результатов развития, однако мало что известно о том, когда у детей формируются представления об иерархии статуса в их сообществах. Настоящие исследования (3,5–6,9 года; N = 420) показали, что дети начинают использовать пол и расу как признаки статуса в раннем детстве, но пол и раса связаны с разными параметрами статуса и имеют разные последствия для межгрупповых отношений. отношения.Дети ожидали, что мальчики будут иметь более высокий статус, определяемый доступом к ресурсам и властью принимать решения (например, иметь больше игрушек и выбирать, с чем играют другие люди), но не ожидали, что мальчики будут иметь большее богатство в целом. Представления о гендерном статусе не связаны с гендерными социальными предпочтениями; вместо этого дети предпочитали представителей своего пола, независимо от их статусных убеждений. Напротив, дети ожидали, что белые люди будут богаче черных, а среди некоторых групп детей вера в то, что белые люди имеют более высокий статус (определяемый доступом к ресурсам и властью принятия решений), слабо связана с пробелыми предубеждениями.Статусные ожидания детей в отношении других не были связаны с представлениями о собственном статусе, что позволяет предположить, что дети с большей готовностью применяют основанные на категориях статусные убеждения к другим, чем к себе.

Образец цитирования: Mandalaywala TM, Tai C, Rhodes M (2020) Использование детьми расы и пола в качестве признаков социального статуса. ПЛОС ОДИН 15(6): e0234398. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398

Редактор: Лукас Пейн Батлер, Мэрилендский университет, США

Получено: 13 февраля 2020 г .; Принято: 13 мая 2020 г .; Опубликовано: 22 июня 2020 г.

Авторское право: © 2020 Mandalaywala et al.Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все файлы данных и код анализа доступны на Open Science Framework (https://osf.io/29vcu/), а все учебные материалы доступны авторизованным пользователям Databrary (https://nyu. databrary.org/volume/599).

Финансирование: Исследователи, участвующие в этом проекте, финансировались в рамках гранта Национального института здравоохранения номер: 25--Q1567-F7819 от Национального института детского здоровья и развития Юнис Кеннеди Шрайвер, присужденного MR.Спонсоры не участвовали в разработке исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Введение

Иерархии статусов широко распространены в различных человеческих культурах и у многих видов животных [1] и имеют ряд последствий на личном и групповом уровне [2,3]. Статусные иерархии могут основываться на широком спектре факторов, включая (но не ограничиваясь ими) физические размеры или доблесть, доступ к ресурсам, обладание богатством, социальную власть или власть в принятии решений, а также престиж или социальное влияние (см. [4,5]. ] для отзывов).Несмотря на то, что социальный статус может иметь такую ​​многомерную природу, включающую асимметричные отношения по одному или нескольким вышеупомянутым измерениям, способность обнаруживать и отслеживать иерархии статусов возникает на ранних этапах человеческого развития. Например, младенцы используют такие сигналы, как физический размер и размер группы, для прогнозирования отношений доминирования [6,7,8], а дети дошкольного возраста проявляют чувствительность к широкому набору сигналов статуса (например, [9,10,11, 12,13]) и использовать эти сигналы, чтобы предсказать ряд вариантов поведения.Например, 4-летние дети ожидают, что люди, богатые ресурсами (с высоким статусом), будут делиться большим, чем люди, бедные ресурсами (с низким статусом) [14].

В то время как в предыдущей работе изучалось, как младенцы и дети делают выводы о различиях в статусе между людьми, когда им дают четкие сигналы статуса (например, дети могут сделать вывод, кто доминирует, когда им говорят о различиях в физическом росте или доступе к ресурсам), меньше известно о траектории развития детей. представления детей о различиях в статусе между социальными группами, с которыми дети могут столкнуться в своих сообществах.В частности, мы исследовали, используют ли дети пол человека (исследование 1) или расу (исследование 2) в качестве признака своего социального статуса — соответствующие области, учитывая постоянное гендерное [15,16] и расовое [17,18] неравенство в социальном плане. власть и доступ к ресурсам, имеющимся в современном обществе.

В ходе двух исследований и в различных группах детей мы задавали вопросы: (1) когда дети начинают использовать пол или расу в качестве признака социального статуса человека, (2) как убеждения о статусе формируют межгрупповые отношения детей и предпочтения, и (3) как дети оценивают свой собственный субъективный статус? Эти вопросы важны, потому что групповые убеждения о статусе (т.g., использование расы или пола для вывода об относительном положении в социальной иерархии) были вовлечены в развитие негативного отношения к членам групп, которые воспринимаются как низкостатусные [19, 20], а также к стигматизации и обесцениванию членов низкоуровневых групп. статусные группы (например, [21]). Вера в то, что определенные группы имеют более низкий статус, также приводит к тому, что члены стереотипно групп с более низким статусом чувствуют, что их возможности ограничены или нежелательны (например, [22, 23]).

Развитие групповых представлений о статусе

Социальный статус и раса

В культурах, где раса и социально-экономический статус взаимосвязаны, дети часто начинают использовать расу для предсказания социального статуса в раннем детстве (например, в раннем детстве).г., [24,25]). Это исследование наиболее тщательно изучило связи между расой и престижем [22], а также между расой и богатством [26,27,28]. С точки зрения престижа, 6-летние дети в Соединенных Штатах ожидают, что у чернокожих будут занятия с более низким статусом, чем у белых, и даже предполагают, что новые занятия имеют более низкий статус, когда они описываются как принадлежащие чернокожим, а не белым. человек [22]. С точки зрения благосостояния дети дошкольного возраста ожидают, что у белых людей будет более красивая собственность и дома, чем у чернокожих как в Соединенных Штатах [26,28], так и в Южной Африке [27]. Эти исследования включали белых и чернокожих детей и в целом обнаружили, что расовая принадлежность участников не влияет на то, связывают ли дети расу и престиж или расу и богатство (но см. [28], где у белых дошкольников более тесная связь между расой и богатством, чем у черных дошкольников). Поскольку и белые, и черные дети демонстрировали один и тот же паттерн (связывая белых, а не черных людей с богатством и престижем), детские убеждения о том, что раса и статус связаны, по-видимому, отражают абстрактные убеждения об общественной структуре, а не общие групповые предпочтения. в этом случае чернокожие дети с большей вероятностью ассоциировали бы черных, а не белых людей с богатством и престижем).

Социальный статус и пол

Среди взрослых пол является еще одним надежным признаком статуса, однако степень, в которой дети рассматривают статус как привязанный к полу, редко изучалась. Учитывая сохраняющееся гендерное неравенство как в социальной власти [15], так и в владении ресурсами [16], а также потому, что дети часто рассматривают пол как высокоинформативную социальную характеристику [29,30], возможно, что дети связывают пол со статусом. Данные, подтверждающие эту идею, неоднозначны. Дети в возрасте трех-четырех лет используют черты, часто ассоциируемые с мужчинами (например,g., признаки физической силы, мужские черты лица), чтобы сделать вывод, кто главный [31]. Кроме того, когда исследователи изучили, используют ли дети пол в качестве маркера профессионального престижа, одного из аспектов статуса, они обнаружили, что в США в возрасте от 6 до 8 лет более мужская работа рассматривается как более высокий статус, чем более женская работа [23]. . Этот результат можно объяснить тем фактом, что дети статистически чаще видят мужчин на престижных и влиятельных должностях, чем женщин на сопоставимых должностях (т.г., директора-мужчины против учителей-женщин). Напротив, хотя Олсон и его коллеги [27] обнаружили, что дети в Южной Африке использовали расу, чтобы предсказать, у кого из них больше хороших вещей, у этих же детей не было похожей интуиции в отношении пола. Это, пожалуй, неудивительно; хотя между мужчинами и женщинами существуют постоянные различия в оплате труда [16], различия в благосостоянии по признаку пола могут быть незаметны для детей, особенно для тех, кто растет в гетеросексуальных семьях с двумя родителями, где доход распределяется по всей семье.

Другая причина противоречивых результатов заключается в том, что убеждения детей о статусе, вероятно, взаимодействуют и, возможно, вступают в противоречие с другими аспектами их гендерных убеждений. Для девочек, в частности, вера в то, что мальчики и мужчины имеют более высокий статус, идет вразрез с их собственной тенденцией отдавать предпочтение своему полу в группе, тенденция, которая часто сильна в раннем детстве (т.е. [30,32]). Более глубокое изучение гендерных стереотипов в отношении профессионального престижа, проведенное Либеном, Биглером и Крафом [23], дает некоторую поддержку этой идее.Хотя и мужчины, и женщины-участники этого исследования оценили мужские профессии как более статусные, разница в оценках мужских и женских профессий была значительно больше среди участников-мужчин, чем среди участников-женщин. Это говорит о том, что, хотя культурный вклад и сообщения могут начать подавлять гендерную предвзятость внутри группы, эти сообщения вряд ли полностью сотрут реакции, которые коренятся в предвзятости внутри группы.

Хотя устойчивые внутригрупповые предубеждения могут затруднить поиск доказательств того, что дети используют пол как маркер статуса, при определенных условиях мы можем с большей вероятностью обнаружить доказательства гендерно обусловленных представлений о статусе.Учитывая типы информации, которую дети регулярно получают, мы прогнозируем, что, когда статус определяется с точки зрения социальной власти, мы можем быть с наибольшей вероятностью обнаружить гендерные убеждения о статусе. Например, такие факторы, как содержание детских СМИ, могут привести к тому, что дети с большей вероятностью будут связывать пол и статус на основе социальной власти (по крайней мере, в большей степени, чем пол и статус на основе богатства). В детских сборниках рассказов и популярных фильмах девочки и женщины часто изображаются беспомощными и покорными, а мальчики и мужчины — более опытными и решающими ролями [33,34,35].Тем не менее, хотя исследования предоставляют убедительные доказательства того, что дети проявляют осведомленность о традиционных гендерных ролях уже в возрасте 2 лет [36,37,38], вопрос о том, используют ли дети пол в качестве маркера статуса, когда им предоставляется информация о социальной власти, ранее не изучался. осмотрел.

Измерение групповых представлений о статусе

Предыдущие исследования, изучающие использование детьми расы и пола в качестве признака социального статуса человека, предполагают, что различные аспекты статуса (например,g., богатство, социальная власть, социальное влияние, престиж и т. д.) могут быть более тесно связаны с некоторыми социальными сферами, чем с другими. Например, богатство, по-видимому, более тесно связано с расой, чем с полом (например, [27]). Однако традиционные методы изучения убеждений о статусе у детей обычно используют задачи, специфичные для определенного аспекта статуса. Например, исследователи, изучающие статус, основанный на богатстве, могут использовать задачу сопоставления богатства, в которой детям показывают имущество (например, автомобили, дома, игрушки), которое различается по качеству или количеству, и просят сопоставить каждого целевого человека с имуществом, которое они носят. .Этот подход полезен, но также ограничивает нашу способность сравнивать, как дети используют разные социальные домены (например, пол или расу), чтобы делать прогнозы о статусе других людей по разным параметрам статуса. Чтобы преодолеть это ограничение, мы разработали новую гибкую задачу, которая позволяет представить несколько измерений статуса в рамках одной и той же экспериментальной парадигмы, в отличие от традиционного метода использования разных задач для доступа к различным измерениям статуса. В настоящем исследовании мы использовали эту новую задачу (т.э., задача с веревкой) для изучения представлений о статусе, которые включали в себя как богатство , так и социальную власть. Как было использовано в двух представленных здесь исследованиях, задача с веревкой не позволила нам определить, полагались ли дети больше на признаки благосостояния или социальной власти (или в равной степени на оба), делая выводы о статусе. Однако использование этой задачи позволило нам напрямую сравнить использование детьми расы и пола в качестве признаков этих аспектов статуса в рамках одной экспериментальной парадигмы.Этот подход одновременно снижает риск того, что особенности задачи приведут к разным результатам в разных социальных сферах, и помогает нам начать прояснять сходства или различия в траекториях развития детских рассуждений о расовом и гендерном статусе.

Кроме того, мы сравнили ответы детей на это новое задание с их ответами на задание, которое использовалось в предыдущем исследовании, где статус был представлен только с точки зрения сигналов, основанных на богатстве (например, задание на сопоставление богатства [27,28] ), чтобы изучить, как ответы на задание с веревкой сравниваются с ответами на установленное задание.Хотя исследования, представленные здесь, не были специально разработаны для оценки того, основывались ли представления детей о гендерном статусе на других признаках (например, богатстве, социальной власти и т. д.), чем их убеждения о расовом статусе, сравнение ответов детей по двум заданиям может пролить свет на этот вопрос. Например, если дети используют пол для предсказания статуса в задаче с веревкой (где представлены сигналы, основанные на богатстве и социальной власти), но не в задаче на сопоставление богатства (где представлены только сигналы, основанные на богатстве), это предполагает, что дети больше полагаются на признаки социальной власти, чем на признаки богатства, когда делают вывод о своем статусе на основе пола. Будущие исследования могут и должны использовать задачу веревки для оценки того, как каждое измерение статуса связано с различными социальными сферами, идея, к которой мы возвращаемся в Обсуждении, и исследования, представленные здесь, служат цели введения этого нового инструмента, который может более точно изучить эти вопросы в будущем.

Последствия статусных убеждений

Как только формируются убеждения о статусе, они могут иметь самые разные последствия, как положительные, так и отрицательные. Например, привлекая внимание к неравенству, убеждения о статусе могут способствовать поддержке политики, направленной на повышение справедливости (паттерн, обнаруженный у взрослых: [39,40]).Однако также предполагалось, что групповые представления о статусе лежат в основе развития социальных предубеждений, заставляя людей не любить группы с более низким статусом [19,20]. В соответствии с идеей о том, что убеждения о статусе, вероятно, влияют на социальные предпочтения и поведение, 4-летние дети предпочитают людей, связанных с предметами высокого (а не низкого) богатства [28], и дети, которые демонстрируют предпочтения в пользу богатства, также демонстрируют неявное пробелое предпочтение как в Соединенных Штатах [41], так и в Южной Африке [42] (но см. также [43] об отсутствии связи).Даже дети в возрасте 21 месяца отдают предпочтение социально доминирующим акторам, по крайней мере, в тех случаях, когда социальное доминирование прямо изображается в самом эксперименте (например, путем наблюдения за взаимодействием двух акторов: [44]) и где доминирование не проявляется. должны быть выведены на основе членства в реальных группах (как мы тестировали здесь). К сожалению, отсутствуют эмпирические данные, напрямую проверяющие, связаны ли убеждения о статусе реальных групп с социальными предубеждениями. В единственном известном нам исследовании Olson et al.[27] обнаружили, что южноафриканские дети (в возрасте 3–10 лет), которые ассоциировали белых людей с богатством, лишь незначительно чаще предпочитали белого социального партнера, предоставляя неубедительные доказательства того, что убеждения о статусе и развитие предубеждений тесно связаны. Здесь мы опираемся на эту предыдущую работу, чтобы проверить, является ли связь между убеждениями о статусе, основанными на расе, и появлением расовых предубеждений устойчивой по различным показателям и параметрам статуса среди детей, растущих в Соединенных Штатах. Мы также проверяем, связаны ли гендерные убеждения о статусе с вариациями в развитии гендерных социальных предпочтений, вопрос, который ранее не изучался.Изучая отношения между убеждениями о статусе и социальными предубеждениями в разных социальных областях, мы можем начать определять, необходимы ли убеждения о статусе для развития предубеждений в разных социальных областях (как предполагалось ранее [19]), или убеждения о статусе необходимы только для определенных типов людей. предвзятости (например, необходимой для расовой, но не гендерной предвзятости).

Субъективный статус у детей

Проведение ассоциаций между статусом и расой или полом может иметь последствия не только для межгрупповых отношений; эти убеждения могут также влиять на то, как дети воспринимают себя и на их представления об имеющихся у них возможностях.Например, было обнаружено, что афроамериканские дети с низким социально-экономическим статусом (СЭС) с меньшей вероятностью стремятся к занятиям, которые считаются престижными, чем дети из более высокого СЭС [22]. Это не отрицает того факта, что структурные барьеры, основанные на дискриминационной политике, ведут к неравенству между социальными группами. Тем не менее, предыдущие исследования показывают, что среди взрослых субъективный социальный статус (т.э., [45,46]). Исследования детей и взрослых показывают, что восприятие своего места в социальной иерархии может влиять на результаты в различных важных областях (например, от образовательных и профессиональных устремлений до здоровья и благополучия) помимо их фактического социально-экономического статуса. Поэтому важно понять, начинают ли дети применять групповые убеждения о статусе для оценки своего положения в социальной иерархии и когда. Субъективный статус у детей изучался совсем недавно, и исследования показывают, что к 10 годам субъективные оценки детского статуса начинают соответствовать семейному СЭС [47], а недавние данные свидетельствуют о том, что дети в возрасте 3 лет также демонстрируют некоторые осведомленность о семейном богатстве [48]. Здесь мы также проверяем, как дети воспринимают свое собственное социальное положение и соотносятся ли их убеждения о себе с их более общими представлениями о том, как пол и раса определяют социальный статус.

Обзор

Таким образом, в рамках двух исследований и разнообразной выборки детей в возрасте 3,5–6,9 лет настоящее исследование проверило три феномена, связанных с развитием и последствиями убеждений детей о статусе. Дети в этом возрасте часто проявляют пробелые предубеждения, и в некоторых исследованиях было обнаружено, что раса используется для прогнозирования социального статуса, основанного на богатстве [27,28], что делает этот возрастной диапазон подходящим для проверки убеждений детей в различных социальных областях и множественных сферах. аспекты социального статуса.

Во-первых, мы изучили появление тенденций использования социальных доменов, в частности, использовали ли дети в этом возрасте пол (Исследование 1) или расу (Исследование 2), чтобы предсказать социальный статус. Хотя дети в этом возрасте часто используют расу для предсказания социального статуса, основанного на богатстве (т.е. говорят, что белые дети живут в более красивых домах, чем черные дети), не было показано, что они используют пол для предсказания социального статуса, основанного на богатстве (т.е. в равной степени вероятно скажут, что девочки и мальчики живут в более красивых домах).Учитывая отсутствие надежной корреляции между полом и богатством среди детей, живущих в гетеросексуальных семьях с двумя родителями, мы подумали, что дети могут с большей вероятностью использовать пол в качестве признака статуса, когда им даются дополнительные признаки статуса, такие как различия в социальной власти. . Таким образом, в исследовании 1 мы предсказали, что дети могут с большей вероятностью использовать пол в качестве признака статуса в задаче с веревкой, где было представлено несколько признаков статуса, чем в задаче, где были представлены только признаки богатства. Мы не сделали аналогичного прогноза для исследования 2, когда детей спрашивали о расе, поскольку информация о богатстве была представлена ​​в обоих статусных заданиях.

Во-вторых, мы исследовали, были ли гендерные или расовые предпочтения детей предсказаны их верой в то, что пол или раса являются признаком социального статуса. Учитывая сильные гендерные предубеждения внутри группы, которые демонстрируют дети в этом возрасте [20], в исследовании 1 мы не предсказывали, что представления детей о статусе пола будут предсказывать их гендерные предпочтения. Напротив, теоретические модели развития расовых предубеждений предполагают, что убеждения о статусе закладывают основу антиафроамериканских предубеждений [19], а предыдущая работа показала слабую связь между антиафроамериканскими предубеждениями и верой детей в то, что белые люди богаче черных. человек [27].Таким образом, в исследовании 2 мы предсказали, что дети, которые использовали расу в качестве признака статуса, будут демонстрировать антиафроамериканские предубеждения в своих решениях о социальной принадлежности.

В-третьих, мы исследовали отношение убеждений детей о статусе, основанных на половой и расовой принадлежности, к представлениям об их собственном личном статусе. Мы не делали никаких прогнозов относительно представлений детей о собственном статусе. К 10 годам оценки детьми собственного статуса коррелируют с доходами семьи [47], и даже маленькие дети способны оценивать благосостояние семьи в целом и в общих чертах [48]; однако дети также имеют положительное представление о себе [49], что может препятствовать их способности оценивать свой собственный статус.

Мы исследовали эти три феномена у разных групп участников. Включив участников из различных расовых и этнических групп, а также равное количество участников мужского и женского пола, эти исследования позволили нам изучить, как собственное членство детей в группе (и любые внутригрупповые предубеждения, которые могут сопровождать членство в группе) влияют на развитие, выражение и применение статусных убеждений. Включение разнообразной выборки участников особенно важно в области иерархии статусов по нескольким причинам.Во-первых, есть некоторые свидетельства того, что развитие статусных убеждений различается у представителей разных расово-этнических групп [28]. Во-вторых, убеждения и установки в отношении статусных иерархий часто используются для объяснения того, почему люди из маргинализированных групп или групп с более низким статусом иногда принимают, а не отвергают иерархии, которые систематически ставят их в невыгодное положение (например, [19, 50]), что делает крайне важным включить участников из стигматизированных групп. Наконец, поскольку убеждения и предпочтения детей в отношении расы и пола в этом возрасте часто различаются (т.g., [20,51]), мы изучили эти два социальных аспекта в отдельных исследованиях, уделив особое внимание полу в исследовании 1 и расе в исследовании 2. Оба исследования были одобрены Институциональным наблюдательным советом Нью-Йоркского университета (номер одобрения: IRB). -2016 финансовый год-760).

Исследование 1

Метод

Участники и процедуры.

Участники были набраны и протестированы в Детском музее Манхэттена (CMOM) — частном некоммерческом музее, расположенном в большом городском городе (нас. ~ 8,5 млн, средний доход домохозяйства = 60 752; процент населения, живущего за чертой бедности = 18,9%: [52]) — в ходе одного 5–15-минутного исследовательского сеанса, проведенного в период с сентября 2016 г. по июль 2018 г. Для всех участников было получено письменное согласие родителей, а дети дали устное согласие. Пытаясь собрать данные от расово и социально-экономически разнообразной группы участников, мы собирали данные как в течение дней с оплатой за вход, так и в течение ежемесячных дней бесплатного входа. Участниками стали разные группы детей от 3 лет.5–6,9 ( M возраст = 5,01; N = 215; 48,8% женщин; белые: 33,0%; латиноамериканцы: 13,0%; азиаты: 16,7%; черные или афроамериканцы: 10,7%; многорасовые : 14,9%; прочее: 1,9%; не предоставлено: 9,8%). Раса ребенка определялась по отчету родителей. Нам не удалось получить информацию о семейном доходе от родителей и опекунов; однако чуть менее половины родителей (48%) предоставили информацию о занятости или образовании, и среди этой подгруппы 90% имели по крайней мере одного из родителей, который работал полный рабочий день и / или имел высшее образование.

Расчеты

G*Power (с мощностью 80%) на основе размера эффекта 0,29 (на основе пилотного исследования задачи с веревкой: [53]) показали, что примерно 95 участников мужского и 95 женского пола должны иметь достаточную мощность для обнаружения взаимодействие пола участника (мужчина; женщина) и целевого пола (мальчик; девочка). Способность обнаруживать это взаимодействие важна, учитывая устойчивые предубеждения относительно собственного пола, часто проявляющиеся у детей в нашем возрастном диапазоне [20]. Мы завершили сбор данных в выходные, когда достигли заранее определенного размера выборки, что привело к немного большему количеству участников, чем планировалось, и мы сообщили обо всех исключениях и их обосновании.Мы предварительно зарегистрировали это исследование (включая дизайн исследования, гипотезы, прогнозируемые закономерности и запланированные анализы) в Open Science Framework (https://osf.io/c94v3).

Дети выполнили два задания, чтобы оценить свои статусные убеждения. Сначала дети выполняли «задачу с веревкой», новую задачу (адаптированную из субъективных статусных лестниц, используемых взрослыми, см. [54]), которая давала меру детской склонности использовать гендер как ключ к социальному статусу, когда статус определялся в терминах социальная сила и богатство.Затем дети выполнили «задачу сопоставления богатства», установленную задачу, которая позволяла измерить склонность детей использовать пол в качестве признака социального статуса, когда статус определялся только с точки зрения владения богатством (например, [28]). Чтобы определить последствия детских представлений о ковариантности пола и статуса, дети затем выполнили «задачу социальных предпочтений», которая измеряла, предпочитают ли дети общаться с детьми определенного пола. Участники также выполнили краткую «задачу о предпочтениях в богатстве» (т.г., предпочитают ли дети цели, связанные с богатством, независимо от их пола? см. [27]), после задачи сопоставления богатства и перед задачей социальных предпочтений. Поскольку задача предпочтения богатства не имела отношения к нашим основным исследовательским вопросам, мы не включаем эти анализы в основной текст, а включаем их в SOM. За исключением стимулов для задачи социальных предпочтений, в которой изображения были взяты из поиска Google, все стимулы представляли собой изображения детей, делающих нейтральное лицо с закрытым ртом, взятые из набора «Детское аффективное выражение лица» (CAFE) [55,56]. ], которые были идентифицированы их родителями как латиноамериканцы.Дети в этом возрасте, как правило, полагаются на различия в цвете кожи, а не на физиогномику, чтобы сделать вывод о принадлежности к расовой группе [57]; поэтому мы решили использовать изображения латиноамериканских детей — все с одинаковым оттенком кожи — в качестве стимулов во всех задачах в исследовании 1, чтобы не давать детям очевидных признаков расы и вместо этого молчаливо побуждать их сосредоточиться на гендере как на важном социальном измерении. Для авторизованных пользователей Databrary полный набор стимулов можно просмотреть по адресу: https://nyu. databrary.org/volume/599. Ни на одном этапе выполнения задания ни один из стимулов не был помечен по признаку пола или не упоминался с использованием гендерных местоимений, что позволило нам оценить, обращали ли дети внимание на пол спонтанно.

Задача с веревкой.

Детям была представлена ​​деревянная доска размером 13 х 35 дюймов с шестью равноудаленными колышками, расположенными в столбик вдоль передней части доски. Белая веревка шла вертикально вниз по доске, обвивая каждый колышек (рис. 1А). Участники были сначала обучены использованию доски. В частности, им сказали: «Дети наверху веревки [ экспериментатор указывает на верхнюю вешку на доске ] имеют много игрушек и новую одежду, и они всегда могут выбирать игры, в которые все остальные играют на перемене. и закуски, которые все остальные едят во время перекуса.У детей в нижней части веревки [ экспериментатор указывает на нижний колышек на доске ] нет ни игрушек, ни новой одежды, и они никогда не выбирают игры, в которые кто-то играет на перемене, или закуски, которые кто-то ест на перемене. Время закуски. Но вы знаете, что? Детям не нужно ходить только вверху [ экспериментатора снова показывает на верхнюю вешку ] или внизу [ экспериментатора снова показывает на нижнюю вешку ]. Они также могут пройти в любое из этих мест посередине [ экспериментатор показывает на все средние колышки на доске , движется снизу вверх ].После обучения участников проверяли на понимание. Участникам была представлена ​​небольшая ламинированная карточка размером 2 x 2 дюйма, на которой на белом фоне была изображена фигурка из палочек, не имеющая пола, с небольшим отверстием наверху, которое можно было использовать, чтобы повесить карточку на выбранный стержень (рис. 1B). Участникам сказали: «У этого ребенка много игрушек и много новой одежды, и он всегда может выбирать игры и закуски. Можешь посадить этого ребенка на веревку туда, куда они идут? Если они выбирали правильный ответ (положив целевую карту на верхнюю планку), им говорили, что это правильно, и задавали следующий вопрос на понимание. Если они выбирали неверный ответ (положив целевую карту на любой стержень, кроме верхнего), им давали корректирующую обратную связь (например, «Это хорошая идея, но помните…») и задавали вопрос снова. Эта же процедура была повторена для целевой карты с низким статусом (где правильным ответом было положить целевую карту на нижний стержень) и для целевой карты со средним статусом (где правильным ответом было положить целевую карту на любой стержень). на средних штифтах, но не на верхнем или нижнем штифте).Полный сценарий для всех показателей можно найти по адресу: https://osf.io/29vcu/?view_only=. Участникам задавали каждый вопрос на понимание до тех пор, пока они не давали правильный ответ, или максимум три раза, в зависимости от того, что произошло раньше.

После ответов на вопросы для проверки понимания участников попросили выбрать ламинированную карточку, которая будет представлять их. На этих карточках была фигурка без пола на цветном фоне (фиолетовом, желтом, зеленом или оранжевом; дети могли выбрать предпочитаемый фон, см. пример на рис. 1C).Чтобы оценить субъективные убеждения участников о статусе, их спросили: «Можете ли вы поставить себя на веревку туда, куда, по вашему мнению, вы идете?» Записывалась реакция участников по шкале от 1 (самый низкий статус) до 6 (самый высокий статус). Наконец, участники завершили два критических испытания, в которых их попросили посадить на веревку мишень (стереотипно высокого статуса) мальчика и мишень (стереотипно низкого статуса) девушку. Чтобы завершить эти испытания, участникам были представлены две ламинированные карточки, одна с изображением мальчика, а другая с изображением девочки [положенных горизонтально рядом].Участникам предъявляли обе карточки одновременно, а экспериментатор говорил: «Вот двое детей. Мы собираемся посадить каждого из этих детей на веревку, по одному». Работая слева направо, экспериментатор указывал на определенную карточку и спрашивал участника: «Можете ли вы повесить этого ребенка на веревку туда, куда, по вашему мнению, он пойдет?» Участники могли ответить от 1 (самый низкий статус) до 6 (самый высокий статус) для каждой цели. Хотя участники могли видеть оба стимула до принятия своего первого решения, порядок, в котором участников просили принять решение, был уравновешен между участниками.Примерно половину участников попросили сначала надеть на веревку мальчика, а другую половину участников попросили первой надеть на веревку девочку. Мы удалили первую мишень после того, как участник принял решение, чтобы участнику была доступна полная веревка для обеих мишеней, а это означает, что участники могли по своему выбору поставить мишени на разные колышки или на один и тот же колышек. Не было никаких эффектов порядка презентации; поэтому данные были свернуты по порядкам презентации во всех анализах.Пример видео выполнения задачи с веревкой можно найти на Databrary (https://nyu.databrary.org/volume/599).

Задание на сопоставление богатства.

В задаче, адаптированной из Shutts et al. [28] и Олсон и соавт. [27] участникам предъявляли ламинированную страницу, на которой рядом располагались изображения двух домов. Эти дома совпадали по многим характеристикам, таким как общий размер и цвет; однако один из домов выглядел в хорошем состоянии, а другой выглядел более ветхим.Дети в этом возрастном диапазоне легко делают вывод о богатстве по таким признакам дома [58, см. также 27,28]. Экспериментатор предложил участникам посмотреть на эти дома и сказал: «Видишь этот дом? И видишь этот дом? ( показывает сначала налево, а затем направо дом ). Затем экспериментатор поместил две ламинированные карточки, каждая из которых изображала отдельного ребенка, одного мальчика и одну девочку, прямо под этими домами и между ними. Внимание участников было привлечено к этим целевым детям, когда экспериментатор сказал: «Видишь этого ребенка? И видишь этого ребенка? Затем экспериментатор задал критический вопрос: «Можете ли вы поместить каждого ребенка в дом, в котором они живут?» Затем участники положили ламинированную карточку каждого ребенка на крышу дома, в котором, по их мнению, жил этот ребенок.Если участник не клал обе карточки на дом, экспериментатор указывал на оставшуюся карточку и говорил: «А этого ребенка можно положить в дом, в котором он живет?» Участники могли положить обе целевые карты на вершину одного и того же дома; однако никто из участников этого не сделал. Стереотипные ответы (т. е. помещение мальчика в более красивый дом, а девочку в менее красивый дом) оценивались как «1», а контрстереотипные ответы оценивались как «0». Участники выполнили два испытания этого задания, где единственным отличием между первым и вторым испытанием был порядок, в котором целевые дочерние карточки были представлены под домами (т.е., в первом испытании мальчик был слева, а девочка справа, и наоборот во втором испытании). Хотя участники завершили два испытания, мы обнаружили влияние порядка в этом задании, что затруднило интерпретацию ответов во втором испытании; поэтому мы сообщаем результаты только для первого испытания (см. Файл S1 — SOM — для более подробной информации).

Социальные предпочтения: Предпочтение мужчинам или женщинам.

Наконец, участники выполнили задание на принудительный выбор социальных предпочтений, где им были представлены рядом фотографии мальчика и девочки.Участникам сказали: «Вот двое детей. Кого ты хочешь пригласить на свой день рождения?» Участники выполнили три попытки этого задания, и каждый раз им предъявлялись новые пары стимулов и новое занятие (например, «С кем вы хотите поиграть в парке? Кого вы хотите пригласить с собой в кино?» ). Выбор цели мальчика (высокий статус) оценивался как «1», а выбор цели девочки (низкий статус) оценивался как «0».

План анализа.

Данные были проанализированы в R с использованием пакета lme4 [59], определяющего либо гауссовское (веревочное задание, собственный статус), либо биномиальное (соответствие благосостояния, социальные предпочтения) распределение.Для всех анализов, в которых каждый участник предоставил более одной точки данных (например, для задачи с веревкой и анализа социальных предпочтений), мы включили идентификатор участника в качестве случайного эффекта, чтобы избежать псевдоповторения. Поскольку релевантным социальным параметром в исследовании 1 был пол, а в Соединенных Штатах мужчины часто обладают большими ресурсами и властью, чем женщины (например, [15,16]), целевой пол и пол участника рассматривались как показатели социального статуса, с мальчики-цели и участники-мужчины считались «высокостатусными», а цели-девочки и участники-женщины считались «низкостатусными».

Анализ использования детьми пола в качестве признака социального статуса . Для задания с веревкой участники, не прошедшие проверку на понимание карт понимания с высоким или низким статусом, были исключены из анализа (исключено n = 10; окончательное N = 195). Поскольку эффекты могут варьироваться в зависимости от принадлежности участника к гендерной группе, которая стереотипно воспринимается как обладающая высоким или низким статусом, в нашем первичном анализе изучались основные и интерактивные эффекты целевого пола (мальчик или мальчик).девушка), возраст (как непрерывная среднецентрированная переменная) и пол участника (участники-мужчины против участников-женщин). Как более подробно описано в SOM, это было небольшое отклонение от нашего предварительно зарегистрированного плана анализа.

В задаче на сопоставление богатства мы сначала проверили, отличается ли вероятность того, что участники реагируют стереотипно (т. е. говорят, что мальчик живет в лучшем доме), от случайной. Затем мы исследовали, варьировалась ли вероятность стереотипного ответа в зависимости от возраста или в зависимости от пола участника (возраст x пол участника).

Наконец, чтобы сравнить ответы в двух статусных заданиях, мы создали переменную (тип ответа), основанную на том, использовали ли дети пол в качестве признака статуса стереотипным или контрстереотипным образом (что измеряется либо заданием с веревкой, либо заданием на богатство). -задание на соответствие: см. Таблицу 1 в Результаты). В задании на сопоставление богатства дети могли реагировать только стереотипно (помещая мальчика в более хороший дом, а девочку в менее хороший дом) или контрстереотипно (помещая девочку в более хороший дом, а мальчика в менее хороший дом). хороший дом) манера.На задание с веревкой дети могли реагировать стереотипно (поставив мальчика выше, чем девочка), контрстереотипно (поставив девочку выше, чем мальчик) или одинаково (поставив и мальчик и девочка в одинаковом положении). Затем мы проверили, предсказал ли тип ответа на задание с веревкой реакцию на задание на сопоставление богатства, и изменилось ли это соотношение с возрастом (тип ответа на задание с веревкой x возраст).

Таблица 1. Количество участников исследования 1, которые дали заданный тип ответа на задание с веревкой и задание на сопоставление богатства, отдельно для участников мужского и женского пола.

Таблица включает только участников, чьи родители указали пол ребенка ( n = 195).

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398.t001

Анализ последствий гендерных статусных убеждений . Наш первичный анализ проверял основные и интерактивные эффекты типа ответа на задание с веревкой (стереотипное или контрстереотипное), возраст и пол участника на гендерные предпочтения участников. Из-за небольшого числа участников, которые ответили «равно» на статусное задание, для которых у нас также были данные о поле участников, в этой последней модели (где были включены пол участника и тип ответа) мы исключили «равных» респондентов. из анализов (для этих анализов n = 175).Затем мы повторили приведенный выше анализ, заменив тип ответа в задаче на сопоставление богатства типом ответа в задаче с веревкой, чтобы проверить, лучше ли один тип статусной задачи предсказывает гендерные предпочтения.

Анализы субъективного состояния . Поскольку пол участника (и, следовательно, принадлежность к гендерной группе, которая стереотипно воспринимается как более высокая или более низкая по статусу) может влиять на оценку участниками своего собственного статуса, мы сначала рассмотрели основные и интерактивные эффекты возраста и пола участника на субъективную оценку статуса участника.Затем мы добавили в эту модель тип ответа на задание с веревкой, чтобы изучить относительный вклад гендерных статусных убеждений участников в их субъективные рейтинги статуса.

В заключение, мы завершили анализы, как указано в предварительной регистрации, за четырьмя исключениями. Эти исключения полностью описаны в SOM. Для всех анализов, представленных в основном тексте и SOM, данные и аналитический код доступны на OSF: https://osf.io/29vcu/?view_only=.

Результаты

Использование детьми пола в качестве признака социального статуса.

Статусные убеждения, измеренные заданием с веревкой . Дети помещали мальчика на веревке выше, чем девочку, что соответствовало общественным стереотипам о поле и статусе. Однако этот эффект был изменен собственным полом детей. В первичной модели (целевой пол x пол участника x возраст) основные эффекты целевого пола, β = -1,42, SE = 0,31, t = -4,62 (95% ДИ = -2,02, -0,83 ) и пол участника β = -0.72, SE = 0,29, t = -2,46 (95% доверительные интервалы (ДИ) = -1,29, -0,15) были включены в состав взаимодействия целевого пола с полом участника, β = 1,26, SE = 0,41, t = 3,05 (95% ДИ = 0,46, 2,07). Участники мужского пола поставили мальчика выше, чем девочку, ( M мальчик, целевое значение = 4,57, SE мальчик, целевое значение = 0,22, M девочка, целевое значение = 3,13, SE 4, целевое значение 2 4 4 .20, β = -1,42, SE = 0,29, t = -4,86 (95% ДИ = -1,99, -0,85), паттерн ответа, объяснимый либо внутригрупповой предвзятостью, либо убеждением, что гендер маркер статуса (или того и другого). Участники-женщины поставили , а не , девочку выше, чем мальчика ( M мальчик, цель = 3,84, SE мальчик, цель = 0,22, M девочка, цель

2

= , , M девочка, цель

2 = ,
= 0,20, 95% ДИ включал ноль), что позволяет предположить, что их ответы не могут быть объяснены внутригрупповой предвзятостью.

Трехстороннее взаимодействие целевого пола, пола участника и возраста не было значительным. Однако, как показано на рис. 2, склонность участников-мужчин оценивать мальчиков как более высокий статус, чем девочек, несколько увеличивалась с возрастом (хотя среди участников-мужчин наклоны для их размещения ни мальчиков, ни девочек не претерпели значительных изменений в процессе развития). Напротив, участницы женского пола не проявляли предвзятости по отношению к собственному полу на любом этапе развития. На самом деле, рейтинги девочек-участников показали значительное снижение на по мере развития, β = -0. 46, SE = 0,22, t = -2,08 (95% ДИ = -0,90, -0,03), предоставляя дополнительные доказательства того, что ответы участников женского пола не могут быть объяснены внутригрупповой предвзятостью ни в одном из изученных возрастов. Не было значительных изменений в оценках мальчиков девочками в процессе развития (95% ДИ включал ноль).

Убеждения о статусе, измеренные с помощью задачи сопоставления богатства . Реакции детей на задание на сопоставление богатства отличались от их ответов на задание с веревкой. В задаче на сопоставление богатства у детей было на , а не на больше шансов разместить мальчика в более хорошем доме, чем девочку в более хорошем доме ( M цель мальчика в более хорошем доме = 0.49, 95% ДИ: 0,42, 0,55, сравнение со случайным ответом: t (203) = -0,42, p = 0,068). В первичной модели (пол участника x возраст) имел место основной эффект только пола участника, β = -0,59, SE = 0,29, z = -1,99, p = 0,05. Участники-мужчины с большей вероятностью отдали мальчика в более хороший дом ( M целевой мальчик в более хорошем доме = 0,58, 95% ДИ: 0,41, 0,74), чем участники женского пола ( M целевой мальчик в более хорошем доме = 0.44, 95% ДИ: 0,28, 0,60). Эта закономерность предполагает, что ответы как мужчин, так и женщин можно объяснить внутригрупповой предвзятостью. Однако, как видно из доверительных интервалов, размещение целевых объектов ни для мальчиков, ни для девочек не отличалось от случайного, и не было никаких основных или интерактивных эффектов с возрастом (95% ДИ включали ноль).

Сравнение ответов на задание с веревкой и задание на сопоставление богатства . Хотя характер ответов на эти два задания был разным, между ними была обнаружена определенная связь (таблица 1).В частности, дети, которые поставили мальчика выше на веревке (стереотипный ответ на задание с веревкой), также с большей вероятностью поместили мальчика в более красивый дом (стереотипный ответ на задание на сопоставление богатства), β = 0,75. , SE = 0,33, z = 2,27, p = 0,02. Тем не менее, дети случайно не помещали мальчиков в более красивый дом чаще, чем ожидалось, независимо от их реакции на задание с веревкой (рис. 3).

Рис. 3.

Вероятность помещения мальчика (с высоким статусом) в более хороший дом в задании на сопоставление богатства в зависимости от типа ответа на задание с веревкой для (A) участников мужского пола и (B) участников женского пола .Пунктирная линия представляет случайный ответ. Кружки представляют собой средние значения для каждой группы, а планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы вокруг средних значений; тире обозначают отдельных участников.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398.g003

Последствия использования детьми пола в качестве признака социального статуса.

Статусные убеждения, измеренные заданием с веревкой . Пол предпочитаемых детьми социальных партнеров не был связан с их ответами на задание с веревкой. В первичной модели (реакция на задание с веревкой x пол участника x возраст) мы обнаружили только основное влияние пола участника, β = -3,89, SE = 0,63, z = -6,14, p < 0,001. Участники мужского пола предпочитали мальчиков, а участники женского пола предпочитали девочек, независимо от реакции участников на задание с веревкой (рис. 4), что полностью объяснимо внутригрупповой предвзятостью.

Рис. 4.

Вероятность выбора присоединения к мальчику (высокостатусному) мишени в зависимости от типа ответа на задание с веревкой и пола участника для (A) участников-мужчин и (B) участников-женщин.Кружки представляют собой средние значения для каждой группы, а планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы вокруг средних значений; тире обозначают отдельных участников.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398.g004

Статусные убеждения, измеренные с помощью задания на сопоставление богатства . Опять же, дети предпочитали социальных партнеров того же пола независимо от их ответа на задание по соотношению благосостояния. В первичной модели (отклик на задачу сопоставления благосостояния x пол участника x возраст) мы обнаружили только основной эффект пола участника (все остальные p s>.10).

Субъективный статус у детей.

Участники высоко оценили свой статус; ответы для всех участников были близки к максимальному, и модель, включающая пол и возраст участников, показала, что эти рейтинги не различались в зависимости от пола участников ( M мужчин = 5,5, SE мужчин = 0,12, M женщины = 5,3, SE женщины = 0,11) или с возрастом (все 95% ДИ включают ноль). Более того, на субъективные оценки статуса не влияли гендерные представления участников о статусе; когда к приведенной выше модели был добавлен тип ответа на задание с веревкой, не было значительных основных или интерактивных эффектов (все 95% ДИ включали ноль).

Исследование 1, обсуждение

Оценивая убеждения детей о статусе в задаче с веревкой, где социальная власть и богатство были включены в определение высокого статуса, мы обнаружили, что маленькие дети использовали пол для предсказания статуса других, что является новым открытием в литературе. . Участники-мужчины оценивали мальчиков как имеющих более высокий статус, чем девочки, во всех возрастных группах и по всем показателям, закономерности, которые можно объяснить как убеждениями, специфическими для определенного статуса, так и более общими внутригрупповыми предубеждениями (например, вера мальчиков в то, что мальчики лучше во всех отношениях, см. [32]).

Еще более поразительным был результат у женщин; хотя участники женского пола предпочитали детей своего пола в задаче социальных предпочтений, они не оценивали девочек как более высокий социальный статус, чем мальчики, в любом тестируемом возрасте. Вместо этого более молодые участники женского пола одинаково оценивали мальчиков и девочек, а оценки женского статуса девочек значительно снижались с возрастом. Среди тестируемых детей самого старшего возраста (который был еще довольно маленьким, поскольку самым старшим детям еще не исполнилось 7 лет) участницы-женщины оценили мальчиков как обладающих большей социальной властью, чем девочки (как показано на рис. 2).Эта закономерность аналогична исследованиям в других областях, включая детские стереотипы об интеллекте [60]. В работе Бьяна и др. 6-летние участники мужского пола оценили свой пол как «очень, очень умный», но 6-летние участники женского пола с вероятностью и ответили, что мальчики и девочки были «очень, очень умными». Таким образом, ответы участников-мужчин предполагали либо общую предвзятость внутри группы, либо культурный стереотип о том, что мальчики более умны (или и то, и другое).Однако ответы женщин-участниц предполагали, что, возможно, они уже пытались сбалансировать свои предпочтения в отношении своей группы с социальными стереотипами, которые ее обесценивают. Далее мы обнаружили, что до 7 лет, когда речь идет о социальном статусе, культурные убеждения, обесценивающие статус девочек, уже начинают подавлять собственные гендерные предпочтения девочек в формировании их представлений о социальной власти.

Роль культурного вклада также иллюстрируется тем фактом, что участники мужского и женского пола используют пол в качестве маркера статуса только в задаче с веревкой, но не в задаче на сопоставление богатства.Хотя мы не можем исключить возможность того, что задание на сопоставление богатства, в котором используются другие признаки богатства (например, признаки, которые вряд ли будут общими для гетеросексуальной пары, такие как одежда), может лучше выявлять представления детей о ковариантности пола. и богатство, наши результаты имеют смысл, если мы рассмотрим типы вклада, который, вероятно, получат дети в нашей выборке. В частности, дети в нашей выборке с большей вероятностью видели примеры гендерного неравенства власти (например,через средства массовой информации, которые они потребляют, что, вероятно, укрепит господствующие культурные стереотипы о гендерных ролях), чем они должны увидеть примеры гендерных различий в уровне благосостояния (поскольку большинство наших участников росли в гетеросексуальных семьях с двумя родителями, где богатство было разделено оба родителя). Это объяснение дополнительно подкрепляется нашими данными, показывающими, что те же самые дети действительно использовали пол для предсказания статуса в задаче с веревкой, что еще раз подтверждает идею о том, что гендерный статус может быть более прочно связан с различиями во власти, а не в богатстве.Это открытие также иллюстрирует полезность задачи с веревкой, поддающейся изменению новой меры для оценки убеждений о статусе у детей, которая не зависит только от статуса, основанного на богатстве. Следует отметить, что в этом экземпляре задачи с веревкой, где были представлены признаки как богатства, так и социальной власти, мы не можем окончательно заявить, что статусные представления детей о поле коренятся исключительно в различиях в социальной власти. Будущие исследования должны основываться на работе, представленной здесь, и варьировать представленное измерение статуса (например,g., представьте только информацию о богатстве, социальной власти или престиже), чтобы точно оценить, какие аспекты статуса детей наиболее тесно связаны с гендерными категориями.

Хотя мы можем не знать точно, на какие параметры статуса опирались дети, делая выводы о статусе на основе принадлежности к группе, ответы детей на задание с веревкой указывают на то, что они могут использовать пол для предсказания статуса. Тем не менее, мы не обнаружили связи между их представлениями о гендерном статусе и гендерными предпочтениями.Скорее гендерные предпочтения детей были сильно обусловлены внутригрупповыми предубеждениями и не подвергались влиянию использования детьми гендера в качестве признака статуса. Это важно, поскольку проливает свет на процессы, посредством которых социальный статус влияет на предпочтения и предубеждения. В частности, это открытие показывает, что рассмотрение определенных социальных групп как обладающих более высоким статусом не означает, что этим группам неизбежно будут отдавать предпочтение, и, возможно, что статусные убеждения необходимы для развития предубеждений в некоторых, но не во всех социальных сферах (предположение, которое мы узнать больше в исследовании 2). Наконец, оценка детьми своего собственного статуса была относительно невосприимчива к влиянию их гендерных представлений о статусе, при этом как мужчины, так и женщины выражали положительную оценку своего собственного статуса.

Исследование 2

Понимание развития предпочтений и предубеждений, которые стереотипно считают обездоленные группы более низкими по статусу, особенно важно, когда речь идет о расовой идентичности и расовом неравенстве. На самом деле, большая часть предыдущей работы над концепциями статуса детей в реальном мире изучала, используют ли дети расу для предсказания статуса других (т.г., [27,28]). Тем не менее, большая часть этой работы была сосредоточена на использовании расы в качестве признака богатства, в частности, и не исследовала, можно ли рассматривать расу как предсказатель других аспектов статуса (но см. [22] для работы по объединению расы и престижа у детей). Более того, было высказано предположение, что отношение к чернокожим людям с более низким статусом лежит в основе развития предубеждений в пользу белых / против черных [19]. Хотя отношение детей к богатству и к белым, по-видимому, связано (по крайней мере, когда рассматривается имплицитное отношение к белым: [42, 43]), существует ограниченное количество данных, проверяющих прямую связь между статусными убеждениями о расе и про-белыми. -Белые предпочтения.Единственное эмпирическое исследование по этой теме, проведенное в Южной Африке, обнаружило лишь слабую связь между статусными убеждениями и расовыми предпочтениями [27]. Поэтому в исследовании 2 мы стремились выяснить, используют ли дети расу для предсказания статуса, какие параметры статуса были наиболее важны для этого отношения и как эти расовые убеждения о статусе влияли как на расовые предпочтения, так и на субъективные убеждения о статусе.

Метод

Участники и процедуры.

Методы набора и определения размера выборки были такими же, как в исследовании 1 (дополнительную информацию см. в SOM).Как и в исследовании 1, участники этой выборки были в возрасте от 3,5 до 6,9 лет ( M возраст = 5,01; N = 205; 56,1% женщины; белые: 34,6%; латиноамериканцы: 10,7%; азиаты: 12,2%; черные или африканцы. -американцы: 12,7%, представители разных рас: 14,6%, другие: 2,4%, не указано: 12,7%. Раса ребенка определялась по родительскому отчету, и родители сообщали об аналогичной занятости и образовании, что и в исследовании 1. Характеристики выборки не различались между участниками, которые были идентифицированы родителями как белые или как члены одной или нескольких групп расово-этнических меньшинств (включая чернокожие/афроамериканцы, азиаты, латиноамериканцы, представители разных рас и другие).Предварительная регистрация, протоколы, данные и аналитические коды доступны на OSF по ссылкам, указанным в исследовании 1.

Все методы были идентичны исследованию 1, за исключением того, что вместо гендерного контраста, как в исследовании 1, стимулы представляли черно-белый расовый контраст. Дети в наборе стимулов CAFE были идентифицированы их родителями как европейцы или афроамериканцы, и все стимулы соответствовали полу участников (т. Черные мишени-мужчины).Опять же, все стимулы представляли собой изображения с закрытым ртом и нейтральным лицом, взятые из набора CAFE [55, 56], за исключением задачи социальных предпочтений, в которой изображения были взяты из поиска Google. Для авторизованных пользователей Databrary стимулы можно просмотреть по адресу: https://nyu.databrary.org/volume/599. Ни на одном этапе выполнения задачи ни один из стимулов не был помечен принадлежностью к расовой группе, что позволило нам оценить, посещали ли дети участие в гонках спонтанно.

План анализа.

Данные были проанализированы в соответствии с тем же общим планом анализа, что и в исследовании 1.Опять же, для задания с веревкой участники, не прошедшие проверку на понимание карт понимания с высоким или низким статусом, были исключены из анализа (исключено n = 10; окончательное N = 205). Однако, поскольку расовая идентичность наших участников (белые или расово-этническое меньшинство) не совсем соответствовала расовой идентичности целевых стимулов, которые мы использовали (белые и черные дети), мы запустили две модели (как и планировалось в наших предварительно зарегистрированных анализах). . Наша первая модель не включала расово-этническую идентичность участников, но наша вторая модель включала.

В Соединенных Штатах белое расовое большинство часто обладает большими ресурсами и властью, чем группы расово-этнических меньшинств [17,18], таким образом, целевая раса и расово-этническое происхождение участников рассматривались как косвенные показатели социального статуса там, где белые мишени и белые участники считались членами расовой группы с «высоким статусом», а чернокожие мишени и участники из расовых этнических меньшинств считались членами расовой группы с «низким статусом». Следует отметить, что самой чистой проверкой наших гипотез было бы ограничение участников исследования 2 только белыми и чернокожими/афроамериканцами (чтобы сделать его более прямым сравнением с различием внутри группы и вне группы, возможным в исследовании). 1, где мы исследовали использование гендера детьми мужского и женского пола в качестве признака социального статуса).Однако из-за недостаточного размера выборки, а также практических и этических трудностей, связанных с набором только белых и чернокожих/афроамериканцев, в анализе, представленном в основном тексте, использовались только расово-этнические категории участников из белых и представителей расовых этнических меньшинств, что делает образец один из удобства в этом отношении. Хотя это и не идеально, использование этой расово-этнической категоризации все же позволяет проверить, отражают ли предпочтения высокостатусной группы только внутригрупповые предубеждения (в этом случае мы могли бы обнаружить связанные со статусом убеждения и предпочтения только среди белых детей, т.к. для которых группа с высоким статусом также является своей группой) или более обобщенные убеждения, связанные со статусом (в этом случае мы могли бы обнаружить аналогичные паттерны среди детей из расовых этнических меньшинств, для которых группа с высоким статусом составляет , а не в -группа).Когда это было возможно, мы проводили дополнительный анализ, который ограничивался белыми и чернокожими/афроамериканскими участниками; учитывая небольшой размер выборки для этих анализов, их следует интерпретировать с осторожностью, и поэтому мы сообщаем результаты этих ограниченных анализов только в SOM.

Результаты

Использование детьми расы как признака социального статуса.

Статусные убеждения, измеренные заданием с веревкой . Дети , а не использовали гонку как признак социального статуса в задаче с веревкой.В первой модели (целевая раса x возраст) не было основных или интерактивных эффектов целевой расы (оба 95% ДИ включали ноль). Рейтинги как белых, так и черных мишеней снижались с возрастом (основной эффект возраста, β = -0,36, SE = 0,16, t = -2,28 (95% ДИ = -0,66, -0,05)). Когда для создания вторичной модели была добавлена ​​раса участников (целевая раса x возраст x раса участников), мы не обнаружили никаких основных или интерактивных эффектов (все 95% ДИ включают ноль: рис. 5).

Рис. 5.Ответы участников в зависимости от скорости выполнения задания на веревке.

Кружки представляют средние значения для каждой группы, а планки погрешностей представляют 95% доверительные интервалы вокруг средних значений; тире обозначают отдельных участников.

https://doi. org/10.1371/journal.pone.0234398.g005

Статусные убеждения, измеренные с помощью задания на сопоставление богатства . Реакции детей на задание на сопоставление богатства отличались от их ответов на задание с веревкой. В задаче на сопоставление богатства дети и использовали расу как признак статуса; они с большей вероятностью поместили белого ребенка в более хороший дом, чем черного ребенка в более хороший дом ( M Белая цель в более хорошем доме = 0.68, SE Белая мишень в более красивом доме = 0,04; 95% ДИ: 0,62, 0,75, сравнение со случайным ответом: t (213) = 5,71, p < 0,001). В первичной модели (раса участников x возраст) не было основных или интерактивных эффектов расы или возраста участников на их вероятность сказать, что белый ребенок живет в лучшем доме (все 95% ДИ включают ноль, и как белые, так и расовые). -участники из числа этнических меньшинств ответили, что белый ребенок жил в лучшем доме чаще, чем ожидалось случайно). Хотя ответы белых участников можно объяснить либо внутригрупповой предвзятостью, либо верой в то, что раса является сигналом к ​​статусу (или и тем, и другим), ответы участников из числа расово-этнических меньшинств нельзя объяснить внутригрупповой предвзятостью и, следовательно, они более вероятны. чтобы указать на веру в то, что раса является маркером статуса.

Сравнение ответов на задание с веревкой и задание на сопоставление богатства . Хотя характер ответов на эти два задания был разным, между ними была определенная связь (таблица 2).Дети, которые поставили белого ребенка выше в задании с веревкой (стереотипный ответ в задании с веревкой), также с большей вероятностью поместили белого ребенка в более хороший дом (стереотипный ответ в задании на сопоставление богатства), β = 0,71. , SE = 0,37, z = 1,93, p = 0,05. Только участники, которые реагировали таким стереотипным образом на задание с веревкой, были выше шансов поместить Белого ребенка в более красивый дом в задании на сопоставление богатства (рис. 6). Наконец, ответы на два статусных задания показали большую сходимость с возрастом, β = 1.3, SE = 0,43, z = 3,0, p < 0,001 (см. рис. SOM3 в файле S1).

Рис. 6. Вероятность помещения Белого (с высоким статусом) ребенка в более красивый дом в задаче на сопоставление богатства в зависимости от типа ответа в задаче с веревкой.

Пунктирная линия представляет случайный ответ. Кружки представляют собой средние значения для каждой группы, а планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы вокруг средних значений; тире обозначают отдельных участников.

https://дои.org/10.1371/journal.pone.0234398.g006

Таблица 2. Количество участников исследования 2, которые дали заданный тип ответа на задание с веревкой и задание на сопоставление благосостояния, отдельно для белых участников и участников из расовых этнических меньшинств.

Таблица включает только участников, чьи родители сообщили о детской расе ( n = 186).

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398.t002

Последствия использования детьми расы в качестве признака социального статуса.

Статусные убеждения, измеренные заданием с веревкой .Реакция детей на задание со скакалкой и возраст предсказывали их выбор социальных партнеров. При анализе основных и интерактивных эффектов реакции участников на задачу с веревкой и возраст дети с возрастом чаще выбирали белого социального партнера (основной эффект возраста, β = 0,44, SE = 0,2, ). z = 2,19, p = 0,03). Участники, которые стереотипно реагировали на задание с веревкой (по сравнению с теми, кто реагировал контрстереотипно), также с большей вероятностью выбирали белого социального партнера (основной эффект ответа участников на задание с веревкой, β = 0.7, SE = 0,26, z = 2,66, p = 0,01).

Когда для создания вторичной модели была добавлена ​​раса участников (тип ответа на задание с веревкой x возраст x раса участников), мы обнаружили тот же основной эффект возраста, что и раньше, β = 1,3, SE = 0,48, z = 2,7, р = 0,01. Мы также обнаружили предельные эффекты расы участников, β = -0,78, SE = 0,44, z = -1,78, p = 0.07, и двустороннее взаимодействие возраста в зависимости от расы участников, β = -1,04, SE = 0,54, z = -1,91, p = 0,06, которые оба были отнесены к маргинальному трехфакторному взаимодействие возраста, расы участника и типа реакции на задание с веревкой, β = 1,38, SE = 0,76, z = 1,82, p = 0,07. Независимо от типа ответа на задание с веревкой белые участники с большей вероятностью выбирали партнера по принадлежности к белой расе (рис. 7А), модель ответа лучше всего объясняется внутригрупповой предвзятостью.Хотя у участников из числа расово-этнических меньшинств картина была аналогичной, те, кто отвечал стереотипно, с большей вероятностью выбирали партнера по принадлежности к белой расе, чем те, кто этого не делал (рис. 7B). Это согласуется с возможностью того, что на предпочтения партнеров среди участников из числа расово-этнических меньшинств повлияла вера в то, что раса является маркером статуса, хотя эти результаты были статистически слабыми (аналогично [27]) и их следует интерпретировать с осторожностью.

Рис. 7.

Вероятность выбора вступить в союз с белым (высокостатусным) ребенком в зависимости от типа ответа на задание с веревкой и гонки участников для (A) белых участников и (B) участников из числа расовых этнических меньшинств. Кружки представляют собой средние значения для каждой группы, а планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы вокруг средних значений; тире обозначают отдельных участников.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0234398.g007

Статусные убеждения, измеренные с помощью задания на сопоставление богатства .Напротив, убеждения о статусе, оцениваемые с помощью задачи сопоставления благосостояния, не предсказывали социальные предпочтения ни сами по себе, ни посредством взаимодействия с любыми другими переменными ( p s > 0,10 для всех основных и интерактивных эффектов, включая тип реакции на благосостояние). — задание на соответствие). Как и прежде, только возраст был связан с увеличением выбора белого социального партнера.

Субъективный статус у детей.

Участники высоко оценили свой статус; ответы для всех участников были близки к максимальному, а модель, включающая расу и возраст участников, показала, что эти рейтинги не меняются в зависимости от расы участников ( M Белые = 5.33, SE Белые = 0,14, M Расово-этническое меньшинство = 5,26, SE Расово-этническое меньшинство = 0,11) или с нулевым возрастом (все 95% ДИ включают). На субъективные рейтинги статуса влияли убеждения участников о расе и статусе, но несколько нелогичным образом. Когда к приведенной выше модели был добавлен тип ответа на задание с веревкой, участники, которые реагировали контрстереотипным образом, оценивали свой статус как более высокий, чем те, кто реагировал стереотипным образом (основной эффект типа ответа, β = -0 .61, SE = 0,29, t = -2,07 (95% ДИ = -1,17, -0,04)). Взаимодействие расы участников и типа ответа, β = 0,74, SE = 0,38, t = 1,95 (95% ДИ = 0,01, 1,46) показало, что белые участники, которые стереотипно реагировали на задание с веревкой, получили оценку их собственный статус ниже, чем у белых участников, которые ответили контрстереотипным образом, модель, которую мы обсудим далее в Обсуждении Исследования 2.

Обсуждение исследования 2

В исследовании 2 мы обнаружили существенно отличающуюся модель реагирования на исследование 1.В исследовании 1 дети использовали пол для предсказания статуса, когда статус включал информацию о социальной власти (в задаче с веревкой), но не когда он определялся исключительно с точки зрения богатства (в задаче на сопоставление богатства). Напротив, дети в Исследовании 2 не использовали расу для предсказания статуса, когда статус включал информацию о социальной власти (в задаче с веревкой), но делали это, когда статус определялся исключительно с точки зрения богатства (в задаче на сопоставление богатства). Показав, что дети использовали расу для предсказания социального статуса, по крайней мере, когда статус был представлен богатством, Исследование 2 повторило предыдущую работу [26,27,28].

Почему дети использовали расу для предсказания статуса в задаче на сопоставление богатства, но не в задаче на веревку? Хотя есть несколько вероятных причин расхождения результатов в этих двух задачах, мы считаем, что это, скорее всего, связано с различиями в том, как были построены задачи. Как задача с принудительным выбором, которая выглядит как игра с нулевой суммой (например, есть два целевых ребенка и два целевых дома), задача сопоставления богатства могла оттолкнуть детей от участия в более эгалитарных ответах, например, сказать, что оба Белый и Черный ребенок жили в одном доме.Вместо этого эта задача могла привести к тому, что дети прибегали к существующим культурным и стереотипным знаниям, чтобы принять решение, даже если эти знания не были прочно закреплены. Напротив, давая детям возможность реагировать более эгалитарно, задание с веревкой, возможно, было менее способно обнаруживать тонкие, только возникающие стереотипные знания и вместо этого побуждало детей реагировать в соответствии с тем, как, по их мнению, вещи должны быть . (то есть справедливым). Кроме того, возможно, раса не была сделана достаточно заметной в задаче с веревкой, чтобы дети могли использовать расу, чтобы делать выводы об относительном статусе черных и белых целей.Дети в этом раннем возрасте часто не обращают внимания на расу и не помнят ее спонтанно [61]. Таким образом, раса могла быть достаточно заметной, чтобы породить основанные на расе выводы о статусе только тогда, когда детям предлагали принудительный выбор между двумя соседними детскими стимулами, которые варьировались в зависимости от расы, и двумя соседними домашними стимулами, которые различались в зависимости от расы. различаются по качеству, как и в задаче сопоставления богатства.

Несмотря на то, что дети, по-видимому, не использовали расу в качестве маркера статуса в задаче с веревкой, индивидуальные различия в задаче с веревкой действительно были (слабо) связаны с предубеждением в пользу белых (тогда как различия в задаче на сопоставление богатства не предсказывали пробелый уклон).Это повышает дополнительную вероятность того, что, возможно, только более сильные формы расовых убеждений (т.е. те, которые обнаруживаются в задаче с веревкой) связаны с аффективной предвзятостью, и что эта предвзятость не может быть объяснена исключительно предпочтением исторически богатых, богатых ресурсами групп. Хотя этот результат является лишь первым шагом, понимание того, как различия в представлениях о статусе, связанных с расой, связаны с развитием расовых предубеждений, важно для точного понимания того, когда и почему члены групп с более низким статусом демонстрируют предпочтения чужих или неприязнь к своим чужим. группа.

Мы обнаружили один неожиданный результат, связанный с субъективным статусом; Белые участники, которые использовали расу как признак статуса, оценили свой статус ниже, чем белые участники, которые не использовали расу таким образом. Неясно, имеют ли дети, которые использовали расу в качестве признака статуса, более реалистичные представления о том, что означает статус, или они напрямую сравнивают себя с другими белыми людьми, которых они, возможно, считают людьми с высоким статусом. Хотя здесь нам не удалось собрать подробные данные о социально-экономическом статусе участников, включение этой информации в будущие исследования необходимо для понимания развития субъективных убеждений детей о статусе (как в 47, 48]).

Общее обсуждение

В настоящем исследовании изучалось развитие использования детьми пола и расы в качестве признаков социального статуса, а также то, как использование этих признаков связано как с межгрупповыми установками детей, так и с их представлениями об их собственном месте в социальной среде. Дети использовали пол и расу как признаки социального статуса, но они делали это при выполнении разных задач. Более того, в то время как использование пола для прогнозирования статуса не было связано с гендерными социальными предпочтениями, рассмотрение расы как признака статуса было слабо связано с расовыми предпочтениями, по крайней мере, среди детей из числа расовых этнических меньшинств.Наконец, хотя дети придерживались групповых убеждений о статусе, они не применяли эти убеждения к себе, что свидетельствует о разрыве между абстрактными представлениями детей о структуре их мира и их представлениями о собственной идентичности.

Развитие групповых представлений о статусе

Хотя дети в возрасте 3,5 лет использовали пол и расу для предсказания социального статуса, они использовали эти сигналы по-разному в разных задачах. Дети использовали расу, чтобы предсказать, кто живет в более красивом доме (задание на сопоставление богатства), и ответы на это задание были стабильными в зависимости от возраста в нашей выборке из 3 человек.Дети 5 и 6,9 лет. Этот паттерн повторяет предыдущие результаты как в США [26,28], так и в Южной Африке [27], и впервые обнаружены доказательства этой тенденции у детей в возрасте 3,5 лет.

В соответствии с предыдущим исследованием, дети , а не использовали пол, чтобы предсказать, кто живет в лучшем доме в задаче на сопоставление богатства. Однако, используя задачу с веревкой, новую меру убеждений о статусе, где статус определялся с точки зрения как ресурсов, так и социальной власти, дети действительно использовали пол как сигнал статуса.В целом дети отводили мальчикам более высокие статусные позиции, чем девочкам, в этом задании, и эта тенденция усиливалась с возрастом. Это возрастное изменение было вызвано ухудшением представлений участников о социальном статусе девочек, закономерность, обнаруженная как у участников мужского, так и женского пола, но наиболее ярко выраженная у участников женского пола. Поразительна склонность участников женского пола приписывать девочкам более низкий социальный статус с возрастом, поскольку эта закономерность противоречит их собственным внутригрупповым предубеждениям. Действительно, участницы-женщины не только демонстрировали систематическое снижение своей оценки статуса других девочек в зависимости от возраста, они никогда не демонстрировали собственного гендерного преимущества, даже в самом юном тестируемом возрасте (хотя они действительно демонстрировали внутригрупповые гендерные предубеждения по другим показателям). ).Эти закономерности указывают на то, что девочки начинают рассматривать мальчиков как обладающих большей социальной властью с самого раннего возраста.

Будущие исследования должны изучить, как эти статусные представления о гендере развиваются в столь раннем детстве. Одна из возможностей состоит в том, что рано проявляющаяся тенденция детей использовать физические размеры как сигнал к доминированию [7,8] сочетается с тем фактом, что мужчины в среднем физически крупнее женщин, укрепляя веру в то, что мужчины социально доминируют над женщинами. . Дети в возрасте 3 и 4 лет связывают физическую силу и социальное доминирование [31], что делает правдоподобным то, что они сопоставляют эти интуитивные представления и с гендерными категориями.Особенно в сочетании с детскими СМИ, где девочки и женщины часто изображаются беспомощными, покорными и слабыми [33,34,35], эти интуитивные догадки могут способствовать нашему выводу о том, что дети считают мальчиков более социально доминирующими, чем девочки.

Наконец, наша цель в этих двух исследованиях состояла в том, чтобы изучить убеждения детей о статусе в отношении пола и расы отдельно (например, выбор латинских стимулов для гендерного состояния, поскольку детские убеждения о статусе для социальных категорий латинского языка появляются позже в развитии: [62]).Однако в реальном мире происходят важные перекрестные процессы, влияющие на содержание убеждений и установок человека [62,63]. Например, дети в возрасте 5 лет с меньшей вероятностью будут рассматривать чернокожих женщин (по сравнению с белыми женщинами) как женственных [63]. Определение того, затрагивается ли содержание убеждений детей о статусе в аналогичном интерсекциональном процессе, будет важной областью для последующих исследований.

Последствия статусных убеждений

В задании на предпочтения дети продемонстрировали сильные предпочтения в отношении собственного пола, независимо от того, использовали ли они гендер как признак социального статуса.Дети из числа расово-этнических меньшинств, которые использовали расу для предсказания социального статуса, проявляли немного более сильную предвзятость в пользу белых, чем те, кто не использовал расу таким образом. Напротив, белые дети демонстрировали предубеждение в пользу белых независимо от их убеждений о статусе, вероятно, потому, что среди этой группы предубеждение могло быть связано с общим предубеждением внутри группы, а также с убеждениями, связанными со статусом. Это первое свидетельство, связывающее расовые убеждения о статусе с пробелыми предпочтениями в Соединенных Штатах; однако стоит отметить, что эта связь была довольно слабой и встречалась лишь у некоторых групп детей.

В настоящем исследовании, особенно среди чернокожих детей, не было обнаружено связи между тенденцией использовать расу в качестве признака социального статуса и предубеждением в пользу белых (подробно представленным в ЗВОЛ). В целом, чернокожие участники не выбирали связь с черным партнером чаще, чем ожидалось случайно (предполагая, в соответствии с предыдущей работой, более слабое внутригрупповое предубеждение, чем у белых детей). Хотя предварительно, учитывая небольшое количество чернокожих участников этого исследования, отсутствие связи между предубеждениями чернокожих детей внутри группы и их убеждениями о статусе интригует, поскольку теоретики предположили, что чернокожие иногда придерживаются более слабых предубеждений внутри группы, потому что они принимают (скорее чем отвергать) иерархии, которые систематически ставят их в невыгодное положение (т.г., [19,50]). Предыдущая работа обнаружила гораздо более сильную связь между отношением черных детей к богатству и их неявными предубеждениями в пользу белых [42,43]. Однако здесь, когда мы исследуем статусные убеждения детей (а не статусные установки), мы не обнаружили связи между статусными убеждениями и расовыми предпочтениями среди чернокожих детей, и в целом относительно мало доказательств прямой связи между статусными убеждениями и социальными предпочтениями в целом среди населения. и между задачами (результаты, которые соответствуют предыдущему исследованию: [27]).

Одним из возможных объяснений относительно слабой связи между убеждениями о статусе и предубеждениями является то, что убеждения о статусе в отношении социальных групп реального мира необходимы, но недостаточны для порождения установок и поведения, которые стереотипно ставят в невыгодное положение группы с более низким статусом. Например, дети, которые наблюдают, что раса и богатство в окружающем их мире часто связаны друг с другом, могут прийти к выводу, что белые люди с большей вероятностью будут богатыми, а черные — бедными либо из-за какого-то внутреннего и неизменного фактора, присущего расовым меньшинствам. или из-за структурных или исторических факторов, которые ставят группы меньшинств в невыгодное положение (включая расистскую политику, такую ​​как сегрегация, красная черта и дискриминация).Таким образом, убеждения о статусе могут привести только к систематической девальвации групп меньшинств и предвзятости в пользу белых в первом случае, когда объяснения того, почему расовая и статусная корреляция сосредотачивается на внутренних факторах, а не на структурных (для обсуждения склонности детей полагаться на внутренние объяснения см. в [64]). В целом, наши данные иллюстрируют необходимость лучше понять, какие дополнительные процессы (например, убеждения детей о причинно-следственных механизмах, лежащих в основе иерархии статусов, детская склонность обращаться к неотъемлемым, а не структурным объяснениям и т.) может опосредовать отношения между репрезентациями иерархий и их социальными последствиями (подробное обсуждение этой темы см. в [65]). Понимание точных процессов, с помощью которых убеждения о статусе влияют на социальные предубеждения (если и когда они влияют), важно для разработки будущих вмешательств, направленных на уменьшение предубеждений и предубеждений путем воздействия на податливые аспекты познания (такие как типы объяснений социальных стереотипов). ). Наконец, было бы полезно отдельно изучить предубеждения в пользу белых и против чернокожих (поскольку они были смешаны в нынешней мере социальных предпочтений), чтобы прояснить, как убеждения о статусе соотносятся с предпочтениями и предубеждениями в различных группах детей.Более точное распутывание отношений между внутригрупповыми предубеждениями, статусными убеждениями и расовыми установками в процессе развития имеет решающее значение как для улучшения нашего понимания того, как разворачиваются эти различные межгрупповые явления, так и для разработки способов использования этих знаний для снижения темпов развития. стереотипов и предрассудков.

Субъективный статус у детей

Дети в этой выборке позитивно оценивали свой статус. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями разрыва между знаниями и поведением (т.g., [66]), предполагая, что, особенно когда дело доходит до самооценки, дети дошкольного возраста достаточно позитивны (например, [49]), по крайней мере, по сравнению со старшими детьми. Недавнее кросс-культурное исследование изучало детей в возрасте от 4 до 18 лет в четырех странах (Аргентина, Эквадор, Индия и США) и обнаружило, что детские оценки своего субъективного статуса снижаются с возрастом [67]. аналогичное снижение самооценки, если мы проверяем детей старшего возраста в задаче с веревкой.Однако, поскольку мы не собирали подробных данных об объективных показателях статуса детей (например, семейный СЭС, оцениваемый через доход) и поскольку наши участники были в основном из высокообразованных и полностью занятых семей, мы не знаем, являются ли субъективные оценки статуса детей достоверными. связаны с их объективным СЭС, или могут ли субъективные оценки детей младшего возраста различаться более широко среди более экономически разнообразных групп детей (как это наблюдалось в экономически разнообразных выборках детей старшего возраста: [47,48,68]).

Кроме того, хотя очень маленькие дети могут быть защищены от негативных субъективных представлений о себе, они, похоже, осознают относительное благосостояние, основанное на статусе их семей или сообществ. Например, когда детей спросили, сколько ресурсов есть у их семьи, ответы детей коррелировали со средним доходом в их сообществе [48], что позволяет предположить, что дети могли бы дать более точную и менее радужную оценку своего относительного статуса, когда их попросили делать оценки более отдаленных аспектов себя (напр.ж., их семья или община, а не они сами). Оба эти ограничения должны быть рассмотрены в будущих исследованиях.

Хотя нам не удалось собрать подробную социально-экономическую информацию о детях в нашей выборке, мы смогли собрать информацию о половой и расовой принадлежности. Реакции детей на задание с веревкой не соотносились с их взглядами на собственный статус среди детей из групп, которые стереотипно воспринимаются как дети с более низким статусом (например, девочки и дети из расовых этнических меньшинств).Это говорит о том, что, по крайней мере, в раннем детстве дети защищены от восприятия статуса, который может им навредить (хотя мы не предполагаем, что дети аналогичным образом защищены от неблагоприятного положения или барьеров, создаваемых фактическим структурным неравенством в окружающем их мире). Однако во взрослом возрасте люди готовы и способны давать негативные оценки своему статусу, а субъективный социальный статус становится одним из лучших предикторов здоровья, благополучия и даже риска смертности [46,54], помимо объективных. статусные меры, такие как SES.Необходимы дополнительные исследования, чтобы понять, как субъективный социальный статус оказывает такое глубокое влияние на развитие, и когда именно дети начинают хотеть или способны давать негативные оценки своего собственного статуса. Более того, хотя связь между субъективным статусом и последствиями для здоровья, безусловно, убедительна, существует множество способов, которыми статус может влиять и на другие результаты, например, на убеждения детей о том, какие образовательные или профессиональные возможности являются для них реальными вариантами [напр.г., 22, 23]. Лучше понимая, когда дети начинают применять групповую иерархию статуса к себе, и понимая, как разворачивается этот процесс развития, мы можем способствовать развитию здоровой идентичности среди детей из уязвимых, часто стигматизированных групп.

Как мы показали здесь, процессы, приводящие к разнообразным социальным и индивидуальным последствиям, зарождаются в раннем детстве — маленькие дети систематически рассуждают о социальном статусе и сопоставляют его с окружающими, что влияет на межгрупповые отношения и субъективный статус. убеждения.Это исследование предоставляет четкие доказательства того, что дети осведомлены о социальных стереотипах о статусе в различных социальных сферах, копируя и расширяя предыдущую работу, однако остается много важных вопросов. Например, хотя наши данные по задачам показывают, что дети связывают пол со статусной иерархией, основанной на социальной власти, а не на богатстве, необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять относительный вклад этих различных аспектов статуса, как для пола, так и для расы. а также для других социальных доменов.Одной из сильных сторон задачи с веревкой является ее адаптируемость для исследования таких типов вопросов; экспериментаторы могут предоставить участникам различные измерения статуса (например, физический размер или доблесть, доступ к ресурсам, обладание богатством, социальную власть или власть в принятии решений, престиж или социальное влияние и т. д.) и стимулы, которые варьируются в различных социальных сферах. (например, раса, пол, этническая принадлежность, религия, иммиграционный статус и т. д.). Хотя это исследование было первым шагом, и поэтому мы решили включить два измерения статуса, чтобы повысить вероятность того, что маленькие дети будут обращать внимание на информацию о статусе, в будущей работе следует систематически варьировать как представленное измерение статуса, так и рассматриваемую социальную область.Таким образом, мы можем начать различать конкретные сигналы статуса, которые дети используют, чтобы делать выводы о статусе других в различных социальных областях, а также развитие этих ассоциаций в ходе развития. Будущие исследования могут основываться на наших выводах, чтобы составить более полную картину развития и последствий статусных убеждений и, в частности, понять, как дети начинают применять статусные убеждения не только к окружающему их миру, но и к самим себе.

Каталожные номера

  1. 1. Чейни Д.Л., Сейфарт Р.М. Метафизика бабуинов: эволюция социального разума. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press; 2008.
  2. 2. Фиске С.Т., Дюпри Ч., Николя Г., Свенсионис Дж.К. Статус, власть и межгрупповые отношения: личное есть общественное. Курр Опин Психология. 2016 окт.; 11:44–8.
  3. 3. Фиске С.Т., Маркус Х.Р. Лицом к лицу с социальным классом: как социальное положение влияет на социальное взаимодействие. 2012.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.
  4. 4. Мандалайвала ТМ. Возникновение социальных рассуждений об иерархиях. В: Shackelford TK, Weekes-Shackelford VA, редакторы. Энциклопедия эволюционной психологии. Чам: Springer International Publishing; 2019. с. 1–6. Доступно по адресу: http://link.springer.com/10.1007/978-3-319-16999-6_2628-1
  5. 5. Маттан Б.Д., Кубота Дж.Т., Клотье Дж. Как социальный статус влияет на восприятие и оценку личности: точка зрения социальной неврологии. Перспектива Psychol Sci. 2017 г., май; 12 (3): 468–507. пмид:28544863
  6. 6. Маскаро О., Сибра Г. Представление стабильных отношений социального доминирования человеческими младенцами. Proc Natl Acad Sci. 2012 г., май; 109 (18): 6862–7. пмид:22509020
  7. 7. Каламбур А, Береза ​​С.А.Ж., Барон А.С. Основы рассуждений о социальном доминировании. Перспектива детского разработчика. 2017 сен; 11 (3): 155–60.
  8. 8. Томсен Л., Франкенхейс В.Е., Инголд-Смит М., Кэри С. Большой и могучий: довербальные младенцы мысленно представляют социальное доминирование.Наука. 2011 г., январь; 331 (6016): 477–80. пмид:21273490
  9. 9. Бернар С., Кастелен Т., Мерсье Х., Кауфманн Л., Ван дер Хенст Дж.-Б., Клеман Ф. Начальник всегда прав: дошкольники одобряют показания доминанта над показаниями подчиненного. J Exp Детская психология. 2016 дек; 152: 307–17. пмид:27658803
  10. 10. Брей Э., Шаттс К. Дети используют невербальные сигналы, чтобы делать выводы о социальной власти. Детский Дев. 2015 г., январь; 86 (1): 276–86. пмид:25521913
  11. 11. Шарафеддин Р., Мерсье Х., Клеман Ф., Кауфманн Л., Берхтольд А., Ребул А. и др.Как дошкольники используют сигналы доминирования, чтобы осмыслить свое социальное окружение. J Cogn Dev. 2015 авг; 16 (4): 587–607.
  12. 12. Гюльгоз С., Гельман С.А. Кто тут хозяин? Концепции социальной власти в процессе развития. Детский Дев. 2017 г., май; 88 (3): 946–63. пмид:27739071
  13. 13. Лу Л., Шуберт Т.В., Чжу Л. Пространственное представление власти у детей. Процесс познания. 2017 ноябрь; 18 (4): 375–85. пмид:28488053
  14. 14. Ал Р.Е., Данхэм Ю. «Богатство делает много друзей»: дети ожидают большего от людей, богатых ресурсами, чем от бедных.Детский Дев. 2019 март; 90 (2): 524–43. пмид:28832977
  15. 15. Карли ЛЛ. Гендер, межличностная власть и социальное влияние. J Социальные вопросы. 1999 март; 55 (1): 81–99.
  16. 16. Роуз С. Дж., Хартманн Х.И. Рынок труда Still aMman: медленно сокращающийся гендерный разрыв в оплате труда. 2018. Институт исследований женской политики.
  17. 17. Гамильтон Д., Дарити В. мл., Прайс А. Е., Шридхаран В., Типпетт. Зонтики не вызывают дождь: почему чернокожим американцам недостаточно учиться и усердно работать.2015. Нью-Йорк: Новая школа.
  18. 18. Салливан Л., Мешеде Т., Дитрих Л., Шапиро Т., Трауб А., Рючлин С. и др. Разрыв в расовом богатстве: почему политика имеет значение. 2015. Получено с: https://www.demos.org/sites/default/files/publications/RacialWealthGap_1.pdf
  19. 19. Биглер Р.С., Либен Л.С. Межгрупповая теория развития: объяснение и уменьшение детских социальных стереотипов и предубеждений. Curr Dir Psychol Sci. 2007 г., июнь; 16 (3): 162–6.
  20. 20. Шаттс К.Предпочтения детей младшего возраста: пол, раса и социальный статус. Перспектива детского разработчика. 2015 г., декабрь; 9 (4): 262–6.
  21. 21. Раабе Т., Бильманн А. Развитие этнических, расовых и национальных предубеждений в детстве и подростковом возрасте: многонациональный метаанализ возрастных различий в предрассудках. Детский Дев. 2011 ноябрь; 82 (6): 1715–37. пмид:22023224
  22. 22. Биглер Р.С., Аверхарт С.Дж., Либен Л.С. Раса и рабочая сила: профессиональный статус, стремления и стереотипы среди афроамериканских детей.Дев Псих. 2003;39(3):572–80.
  23. 23. Либен Л.С., Биглер Р.С., Крог Х.Р. Работа в розовых и синих воротничках: детские суждения о статусе работы и стремлениях к работе в зависимости от пола работника. J Exp Детская психология. 2001 г., август; 79 (4): 346–63. пмид:11511128
  24. 24. Радке М.Дж., Трагер Х.Г. Восприятие детьми социальных ролей негров и белых. Дж Психол. 1950 июль; 29: 3–33. пмид:15400141
  25. 25. Зинсер О, Рич М.С., Бейли Р.С. Разделение поведения и расовых предпочтений у детей.Мотив Эмот. 1981 июнь; 5 (2): 179–87.
  26. 26. Эленбаас Л., Киллен М. Возрастные изменения в детских ассоциациях экономических ресурсов и расы. Фронт Псих. 2016 июнь;7. Доступно по адресу: http://journal.frontiersin.org/Article/10.3389/fpsyg.2016.00884/abstract
  27. 27. Олсон К.Р., Шаттс К., Кинзлер К.Д., Вайсман К.Г. Дети связывают расовые группы с богатством: данные из Южной Африки: дети связывают расовые группы с богатством. Детский Дев. 2012 ноябрь; 83 (6): 1884–99.пмид:22860510
  28. 28. Шаттс К., Брей Э.Л., Дорнбуш Л.А., Сливоцки Н., Олсон К.Р. Дети используют признаки богатства, чтобы оценивать других. ПЛОС Один. 2016 март; 11(3):e0149360. пмид:26933887
  29. 29. Родс М., Гельман С.А. Исследование развития концептуальной структуры социальных категорий животных, артефактов и людей в двух культурных контекстах. Когн Психол. 2009 ноябрь; 59 (3): 244–74. пмид:19524886
  30. 30. Шаттс К., Робен СКП, Спелке Э.С. Использование детьми социальных категорий в размышлениях о людях и социальных отношениях. J Cogn Dev. 2013 янв; 14 (1): 35–62. пмид:23646000
  31. 31. Терриззи Б.Ф., Брей Э., Шаттс К., Бейер Дж.С. Развитие у детей суждений о физических проявлениях силы. Дев Психология. 2019 апр; 55 (4): 793–808. пмид:30589336
  32. 32. Данэм И., барон А.С., Банаджи М.Р. Развитие имплицитных гендерных установок. Dev Sci. 2016 сен; 19 (5): 781–9. пмид:26260250
  33. 33. Петерсон С.Б., Лах М.А. Гендерные стереотипы в детских книгах: их распространенность и влияние на когнитивное и аффективное развитие.Gend Educ. 1990 г., январь; 2 (2): 185–97.
  34. 34. Кольбе Р., Voie JCL. Стереотипы половых ролей в книжках с картинками для детей дошкольного возраста. Soc Psychol Q. 1981 Dec; 44 (4): 369.
  35. 35. Вайцман Л.Дж., Эйфлер Д., Хокада Э., Росс С. Социализация половых ролей в книжках с картинками для детей дошкольного возраста. Am J Социол. 1972 г., май; 77 (6): 1125–50. пмид:5067725
  36. 36. Коуэн Г. , Хоффман К.Д. Гендерные стереотипы у детей младшего возраста: доказательства в поддержку подхода к изучению концепций.Половые роли. 1986 февраля; 14: 211–224.
  37. 37. Fagot BI, Leinbach MD, O’Boyle C. Гендерная маркировка, гендерные стереотипы и поведение родителей. Дев Психология. 1992; 28: 225–230.
  38. 38. Вайнрауб М., Клеменс Л.П., Соклофф А., Этридж Т., Грейсли Э., Майерс Б. Развитие стереотипов половых ролей на третьем курсе: связь с гендерной маркировкой, гендерной идентичностью, предпочтениями в отношении игрушек и семейными характеристиками. Детский Дев. 1984 г., август; 55 (4): 1493. пмид:6488962
  39. 39.ДеБелл М. Поляризованные мнения о расовом прогрессе и неравенстве: измерение и применение к предпочтениям позитивных действий. Политический психолог. 2017 июнь; 38 (3): 481–98.
  40. 40. Краус М.В., Оньеадор И.Н., Даумейер Н.М., Рукер Дж.М., Ричесон Дж.А. Неправильное восприятие расового экономического неравенства. Перспектива Psychol Sci. 2019 сен; 14: 899–921. пмид:31505132
  41. 41. Ньюхайзер А.К., Олсон К.Р. Неявная межгрупповая предвзятость белых и черных американских детей. J Exp Soc Psychol.2012 г., январь; 48 (1): 264–70. пмид:22184478
  42. 42. Ньюхайзер А.К., Данэм И., Меррилл А., Хусейн Л., Олсон К.Р. Предпочтение высокого статуса предсказывает скрытую предвзятость аутгруппы среди детей из групп с низким статусом. Дев Псих. 2014 ноябрь; 50 (4): 1081–90.
  43. 43. Данхэм Ю., Ньюхайзер А.К., Хусейн Л., Меррилл А., Олсон К.Р. С другой точки зрения: межгрупповые отношения среди детей из расовых групп с низким и средним статусом. соц. 2014 фев; 32 (1): 1–21.
  44. 44.Томас А.Дж., Томсен Л., Луковский А.Ф., Абрамян М., Сарнецка Б.В. Малыши предпочитают тех, кто побеждает, но не тех, кто побеждает силой. Нат Хум Бехав. 2018 сен; 2 (9): 662–9. пмид:31346282
  45. 45. Сурок МГ. Синдром статуса: как ваше социальное положение напрямую влияет на ваше здоровье и продолжительность жизни. Лондон: паб Bloomsbury; 2004.
  46. 46. Сингх-Ману А., Мармот М.Г. и Адлер Н.Е. Предсказывает ли субъективный социальный статус здоровье и изменение состояния здоровья лучше, чем объективный статус? Психозом Мед.2005 г., ноябрь; 855–61. пмид:16314589
  47. 47. Мистри Р.С., Браун К.С., Уайт Э.С., Чоу К.А., Гиллен-О’Нил С. Рассуждения детей начальной школы о социальном классе: исследование с использованием смешанных методов. Детский Дев. 2015 г., сен; 86 (5): 1653–71. пмид:26300338
  48. 48. Эленбаас Л. Воспринимаемый доступ к ресурсам и справедливость суждений детей младшего возраста. J Exp Детская психология. 2019 дек;188:104667. пмид:31430572
  49. 49. Босевски Дж. Доказательства «розовых очков»: исследование предвзятости позитивности в суждениях о личности детей младшего возраста: исследование предвзятости позитивизма.Перспектива детского разработчика. 2010 декабрь; 4 (3): 212–8.
  50. 50. Йост Дж.Т. , Банаджи М.Р. Роль стереотипов в системном обосновании и производстве ложного сознания. Br J Soc Psychol. 1994 март; 33 (1): 1–27.
  51. 51. Кинзлер К.Д., Шаттс К., Коррелл Дж. Приоритеты в социальных категориях. Eur J Soc Psychol. 2010 июнь; 40 (4): 581–92.
  52. 52. Краткая информация Бюро переписи населения США: Нью-Йорк, Нью-Йорк https://www.census.gov/quickfacts/fact/table/newyorkcitynewyork/PST040218
  53. 53.Mandalaywala TM, Tai C, Rhodes M. Дети используют членство в социальной группе, чтобы приписывать социальный статус другим. Симпозиум, проводимый раз в два года на собрании Общества исследований детского развития; 2017; Остин, Техас.
  54. 54. Сингх-Ману А., Адлер Н.Е., Мармот М.Г. Субъективный социальный статус: его детерминанты и его связь с показателями нездоровья в исследовании Уайтхолла II. соц. мед. 2003 г., март; 56 (6): 1321–33. пмид:12600368
  55. 55. ЛоБью В., Трэшер С.Набор «Детское аффективное выражение лица» (КАФЕ). 2014. База данных.
  56. 56. ЛоБью В., Трэшер С. Набор детских аффективных выражений лица (CAFE): достоверность и надежность от неподготовленных взрослых. Фронт Псих. 2015 янв;5. Доступно по адресу: http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2014.01532/abstract
  57. 57. Данхэм Ю., Степанова Е.В., Дотч Р., Тодоров А. Развитие перцептивной категоризации на основе расы: цвет кожи доминирует в суждениях о ранней категории.Dev Sci. 2015 г., май; 18 (3): 469–83. пмид:25154647
  58. 58. Аль Р.Э., Дуонг С., Данхэм Ю. Дети используют сигналы богатства, когда предсказывают, что другие поделятся. Дев Психология. 2019 февраль; 55(2): 303–14. пмид:30525834
  59. 59. Бейтс Д., Махлер М., Болкер Б., Уокер С. Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. Джей Стат Софт. 2015;67(1). Доступно по адресу: http://www.jstatsoft.org/v67/i01/
  60. 60. Биан Л., Лесли С.-Дж., Симпиан А. Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях возникают рано и влияют на интересы детей. Наука. 2017 г., январь; 355 (6323): 389–91. пмид:28126816
  61. 61. Вейсман К., Джонсон М.В., Шаттс К. Автоматическое кодирование социальных категорий детьми младшего возраста. Dev Sci. 2015 ноябрь; 18(6): 1036–1043. пмид: 25483012
  62. 62. Гавами Н., Мистри Р.С. Восприятие социального класса городскими этнически разнообразными подростками на пересечении расы, пола и сексуальной ориентации. Дев Психология. 2019 март; 55 (3): 457–70. пмид:30802098
  63. 63. Лей Р.Ф., Лешин Р.А., Родос М.Разработка интерсекционных социальных прототипов. Детский Дев. В прессе.
  64. 64. Симпиан А., Саломон Э. Эвристика неотъемлемости: интуитивное средство осмысления мира и потенциальный предшественник психологического эссенциализма. Behav Brain Sci. 2014 окт; 37 (5): 461–80. пмид:24826999
  65. 65. Мандалайвала ТМ. Приводит ли эссенциализм к расовым предрассудкам? Это не так уж и черно-бело. Adv Child Dev Behav. 2020 июль; epub перед печатью.
  66. 66.Мартин К.Л., Рубль Д.Н., Шкрыбало Дж. Когнитивные теории раннего гендерного развития. Психологический бык. 2002;128(6):903–33. пмид:12405137
  67. 67. Амир Д., Валеджиа С., Шринивасан М., Сугияма Л.С., Данхэм Ю. Измерение субъективного социального статуса у детей из различных обществ. ПЛОС Один. 2019 Дек;14(12):e0226550. пмид:31860691
  68. 68. Ривенбарк Дж.Г., Коупленд В.Е., Дэвиссон Э.К., Гассман-Пайнс А., Хойл Р.Х., Пионтак Дж.Р. и др. Восприятие социального статуса и психического здоровья молодых подростков: данные переписи населения для мобильных телефонов.Дев Психология. 2019 март; 55 (3): 574–85. пмид:30802108

границ | Гендерные стереотипы в детской телевизионной программе: влияние на поддержку стереотипов девочек и мальчиков, математическую успеваемость, мотивационные диспозиции и установки

Введение

Женщины недостаточно представлены в областях, требующих интенсивных математических навыков (Национальный научный фонд, 2015 г. ; Национальный научный совет, 2016 г.). Эта предвзятость имеет решающее значение для более крупной экономики и способствует гендерному неравенству в доходах: больше женщин, занимающихся наукой, технологиями, инженерией и математикой (STEM), будут диверсифицировать рабочую силу, а математически интенсивные области STEM обычно предоставляют варианты карьеры с высоким статусом (National Science Фонд, 2015).Опираясь на теорию ожидаемой ценности (Eccles et al., 1983), гендерные различия в карьере STEM могут быть связаны с ранними гендерными различиями в мотивации математики. Они коренятся в разных процессах социализации девочек и мальчиков, таких как гендерные стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своем окружении (см. Wigfield et al., 2015). Исследования угрозы стереотипов позволили понять потенциальные механизмы того, как гендерные стереотипы могут влиять на девочек и мальчиков, указывая на то, что девочки могут демонстрировать более низкую успеваемость по математике и мотивацию в краткосрочной перспективе, если им напоминают о стереотипе о том, что женщины хуже, чем мужчины, в учебе. математике, в то время как успеваемость мальчиков может выиграть от таких стереотипов (обзор см.: Spencer et al., 2016).

Телевизионные программы являются одним из потенциальных источников гендерных стереотипов в отношении детей. Несмотря на большое разнообразие средств массовой информации, доступных в настоящее время, телевидение продолжает оставаться одним из самых популярных и широко используемых среди детей средств массовой информации (Rideout, 2015; Feierabend et al., 2017). Телевизионные шоу и программы с содержанием STEM стали более доступными (National Reserach Council, 2009) и популярными (Patten, 2013) за последнее десятилетие. Они передают определенные убеждения и стереотипы о гендерных ролях в области STEM, например, показывают, что женщины не успевают по математике и естественным наукам (Collins, 2011).Однако пока неясно, влияют ли стереотипы в телевизионных программах на успеваемость девочек и мальчиков и их мотивацию в математике. До сих пор исследования теории ценности ожидания были сосредоточены главным образом на роли стереотипов, которые имплицитно транслируются родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), в то время как исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние стереотипов, представленных на уроках. в качестве изолированных стимулов в лабораторных условиях с основным акцентом на образцах взрослых (см. Spencer et al., 2016).

В настоящем исследовании мы стремились внести свой вклад в устранение этого пробела в литературе, изучив влияние традиционных гендерных стереотипов в математической телевизионной программе для детей. Для повышения экологической достоверности исследования мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по немецкому национальному телеканалу. В частности, в конце этой программы были показаны две девочки, которые плохо успевали по математике и скопировали домашнее задание у одноклассника. Чтобы изучить влияние этих стереотипов, мы провели рандомизированное исследование с дизайном до и после тестирования, в котором пятиклассники смотрели эту телевизионную программу о математике либо с сегментом, в котором были изображены эти гендерные стереотипы, либо без него. Чтобы всесторонне исследовать возможные эффекты, мы изучили влияние на одобрение стереотипов как девочками, так и мальчиками, а также их успеваемость, мотивационные диспозиции (т. е. ожидания и ценностные убеждения) и отношение к математике (т. е. чувство принадлежности, чувства домен).

Гендерные различия в мотивационных установках и достижениях в математике с точки зрения теории ожидаемой ценности

Теория ожидаемой ценности

Экклс и др. (1983) Теория ожидаемой ценности является одной из наиболее широко используемых структур для исследования гендерных различий в мотивационных склонностях в математике и очень эффективно объясняет недопредставленность женщин в областях STEM (Watt and Eccles, 2008; Schoon и Eccles, 2014). .

В целом мотивацию можно определить как «процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность» (Schunk et al., 2008, стр. 4). Однако текущая работа по мотивации с точки зрения теории ожидаемой ценности сосредоточена в основном на ожиданиях и ценностных убеждениях как мотивационных диспозициях (Eccles et al. , 1983; Eccles, 2005). В частности, Экклс и соавт. (1983) предположили, что ожидание успеха в определенной области, а также некоторые аспекты субъективной ценности задачи будут предсказывать принятие академических решений и, следовательно, также конкретные образовательные результаты, такие как более поздние достижения или выбор образования.Таким образом, молодым людям следует выбирать профессии, связанные с интенсивным изучением математики в области STEM, если они рассчитывают хорошо разбираться в математике и естественных науках и иметь высокие оценки в этих областях.

Экклс и Вигфилд (2002) определили ожидания успеха как убеждения человека в своем успехе в решении задачи в ближайшем или отдаленном будущем. Таким образом, убеждения в ожидании тесно связаны с другими убеждениями о компетентности, такими как академическая самооценка, которая часто используется для измерения ожиданий успеха (см., 2011). Экклс и др. (1983) выделили четыре различных компонента субъективной ценности задачи: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость. Внутренняя ценность определяется как удовольствие от выполнения задачи (Eccles, 2005). Таким образом, он похож на другие мотивационные конструкции, такие как внутренняя мотивация, как определено Деси и Райаном (1985), которая относится к причинам для участия в задаче, например, присущее удовлетворение, или интерес, как определено Реннингером и Хиди (2011). Ценность достижения относится к личной важности успешного выполнения задачи или предметной области (Eccles, 2005).Ценность полезности охватывает более внешние причины для участия в задаче, а именно предполагаемую полезность задачи или области (Eccles, 2005). Наконец, стоимость отражает негативные аспекты участия в задаче или области, такие как требуемые усилия или время (Eccles, 2005).

Гендерные различия в мотивационных установках и достижениях в математике

Многочисленные исследования, основанные на теории ожидаемой ценности, постоянно указывают на то, что девочки демонстрируют более низкие ожидания и ценностные убеждения (и более высокие затраты) на математику, чем мальчики, с раннего возраста (обзоры см. Wang and Degol, 2013; Wigfield et al., 2015). Напротив, метаанализ, изучающий гендерные различия в математических достижениях, показал довольно небольшие преимущества мальчиков по сравнению с девочками (например, Else-Quest et al., 2010; Reilly et al., 2015). Более того, этот анализ показал, что такие гендерные различия, по-видимому, проявляются только в тестах успеваемости по математике (Reilly et al., 2015), в то время как девочки демонстрируют преимущество даже в школьных отметках, выставленных учителем (Voyer and Voyer, 2014).

Роль стереотипов в развитии мотивационных установок и достижений детей

В соответствии с теорией ожидаемой ценности убеждения и поведение социализирующих лиц, а также культурная среда влияют на восприятие людьми задач и интерпретацию предыдущих академических достижений (Eccles et al., 1983). Таким образом, объясняя гендерные различия в ожиданиях и ценностных убеждениях и достижениях, теория ожидания и ценности указывает на то, что девочки и мальчики социализируются посредством разных процессов, которые формируются окружающей средой и ее гендерными нормами и ролями, убеждениями людей и их выбором. самки и самцы делают на основе их социализации (Eccles, 2009). В частности, гендерная социализация относится к конкретным гендерным ролям или гендерно-стереотипным отношениям и ожиданиям родителей, учителей и другим факторам социализации, таким как средства массовой информации, которые передают гендерные стереотипы (Wigfield et al., 2015).

В широком смысле стереотипы можно определить как ассоциации членов группы с определенными атрибутами (Greenwald et al., 2002). Что касается пола, существуют определенные стереотипы о чертах, способностях и мотивации мужчин и женщин, особенно в области математики (см. Leaper, 2015). Математика и естествознание относятся к мужским областям, и гендерные стереотипы в этих областях включают предположения о более низких способностях и меньшем таланте в математике у женщин по сравнению с мужчинами (например, Spencer et al., 1999).

Согласно теории ценности ожидания, в результате гендерных стереотипов, с которыми дети сталкиваются в процессе социализации, девочки разотождествляют себя с математикой и обесценивают этот предмет в долгосрочной перспективе, в то время как мальчики могут особенно идентифицировать себя с математикой и ценить ее (Eccles et al. , 1983). ; Wigfield и др., 2015). Следовательно, у мальчиков формируются убеждения и ценности с более высокой компетентностью в областях мужского типа, таких как математика и области STEM с интенсивным использованием математики, тогда как у девочек развиваются убеждения и ценности с более высокой компетентностью в областях, типичных для женщин, таких как языки и искусство (например,г., Вигфилд и др., 2015). Предполагается, что такие гендерные различия в убеждениях и ценностях математической компетентности могут привести к гендерным различиям в математических достижениях в долгосрочной перспективе (Wigfield and Eccles, 2000). Предыдущие исследования подтвердили эти предположения, показав, что женские гендерные стереотипы снижают идентификацию их домена (например, их положительное отношение и их чувство принадлежности; Cheryan et al., 2009; см. также Thoman et al., 2013 для обзора), а также их будущие ожидания успеха (Smith et al., 2015) и значения их будущих задач (Plante et al., 2013; Smith et al. , 2015). Ожидания и ценности задач, в свою очередь, оказались важными предикторами более поздних достижений (например, Marsh et al., 2005; Denissen et al., 2007).

Стереотипная угроза как потенциальный механизм влияния стереотипов на детей

Повторяющееся переживание стереотипов является одним из возможных механизмов, который может объяснить, как стереотипы других людей могут влиять на успеваемость девочек и мальчиков, ожидания и ценностные убеждения, а также отношение к математике.Согласно теории ожидаемой ценности, такой опыт может привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов с ранее описанными последствиями, заключающимися в том, что девочки разотождествляют себя с математикой и обесценивают ее, а мальчики особенно отождествляют себя с математикой и ценят ее в долгосрочной перспективе (Eccles et al. , 1983; Wigfield et al., 2015).

Исследование угрозы стереотипов поддержало эту идею, показав, что активация традиционных гендерных стереотипов может снизить отношение девочек к математике и их принадлежность к математике, а также их успеваемость и мотивацию в краткосрочной перспективе (обзор см. Spencer et al. ., 2016). Стил и Аронсон (1995) определили угрозу стереотипа как ситуационный опыт, в котором члены группы обеспокоены подтверждением негативного стереотипа, относящегося к их собственной группе. Они предположили, что такие опасения могут поставить под угрозу поведение и производительность человека.

Стереотипная угроза и поведение девочек, мотивационные диспозиции и установки

Первоначально исследования угрозы стереотипам были сосредоточены на объяснении низкой успеваемости афроамериканцев (Steele and Aronson, 1995), но также было проведено достаточно исследований для изучения гендерных различий в математических областях (напр.г., Спенсер и др., 1999; Шмадер, 2002; Томасетто и др., 2011). Такое исследование показало, что женщины демонстрируют более низкую успеваемость по математике, если им напоминают о негативных стереотипах о женщинах в математике, но они успевают так же хорошо, как мужчины, если эти стереотипы не выделяются до того, как они сдают математический тест (Nguyen and Ryan, 2008; Doyle). и Войер, 2016). Хотя большая часть этих исследований была проведена на студентах колледжей или пожилых людях, во многих исследованиях сообщалось об аналогичных эффектах у детей и подростков (например, у детей и подростков).г., Амбади и др., 2001; Флоре и Вихертс, 2015). Эти исследования показали, что дети в начальной школе уже осознают свой пол и демонстрируют гендерно-стереотипные взгляды в области математики, поскольку они приписывают более низкие математические способности и таланты девочкам и женщинам, чем мальчикам и мужчинам (например, Signorella et al. al., 1993; Ambady et al., 2001; Passolunghi et al., 2014). Кроме того, проводятся исследования краткосрочного влияния стереотипов на успеваемость по математике среди девочек разного возраста (Ambady et al., 2001; Муззатти и Аньоли, 2007 г.; Невиль и Круазе, 2007 г .; Томасетто и др., 2011; Германн и Фоллмейер, 2016). Например, метаанализ, проведенный Flore and Wicherts (2015), показал, что девочки, которым напоминают о типичных гендерных стереотипах в математике, демонстрируют несколько более низкие математические способности по сравнению с девочками, которым не напоминают о таких стереотипах. Такие эффекты постоянно обнаруживаются у девочек моложе 13 лет.

Эффекты угрозы стереотипам также были показаны для мотивационных предрасположенностей и отношения женщин к предметной области, таких как их идентификация с предметной областью и их чувство принадлежности к математике и естественным наукам (например,г., Черян и др., 2009; см. также Thoman et al., 2013, обзор), их убеждения в компетентности (Cadinu et al., 2003) и их интерес (Smith et al., 2007; см. также Thoman et al., 2013, обзор) . Опять же, большая часть этой работы была проведена на образцах взрослых. Тем не менее, есть несколько исследований, сообщающих об аналогичных эффектах для девочек. Исследование, проведенное Муззатти и Аньоли (2007), показало влияние угроз стереотипов на убеждения девочек 8-го класса в математике, хотя для учениц 3-го и 5-го классов не было обнаружено никаких эффектов.Кроме того, Мастер и соавт. (2015) обнаружили влияние угрозы стереотипов на интерес 15-летних старшеклассниц и чувство принадлежности к курсам STEM.

Стереотипная угроза и поведение мальчиков, мотивационные диспозиции и установки

Влияние стереотипов на успеваемость мальчиков, их мотивацию и отношение к предметной области менее ясно, так как имеется лишь несколько исследований такого воздействия, и получены противоречивые результаты. Muzzatti and Agnoli (2007), например, не обнаружили влияния представления стереотипов на успеваемость мальчиков в 3, 5 и 8 классах по математике, а также на их убеждения в математической компетентности в 3 и 5 классах (см. также Hermann and Vollmeyer, 2016). аналогичные результаты у мальчиков в начальной школе).Однако среди восьмиклассников они обнаружили более высокие убеждения в компетентности у мальчиков, которые столкнулись со стереотипом о превосходстве мужчин в математике по сравнению с контрольной группой (Muzzatti and Agnoli, 2007). Точно так же Мастер и соавт. (2015) не обнаружили влияния стереотипов на чувство принадлежности и интерес подростков к поступлению на компьютерные курсы.

Кроме того, есть некоторые работы по влиянию стереотипов на мужчин с использованием выборок взрослых, которые также предполагают, что мужчины не сильно подвержены влиянию стереотипов (Walton and Cohen, 2003; Cheryan et al., 2009; Фольяти и Басси, 2013 г.; Дойл и Войер, 2016). Хотя метаанализ, проведенный Уолтоном и Коэном (2003), показал положительное влияние традиционных гендерных стереотипов на математические способности мужчин, более поздний метаанализ, проведенный Дойлом и Войером (2016), не обнаружил никаких эффектов. Кроме того, не сообщалось о влиянии традиционных гендерных стереотипов на интерес и принадлежность мужчин к компьютерным наукам (Cheryan et al., 2009) или их мотивацию к совершенствованию в математике (Fogliati and Bussey, 2013).

Таким образом, несколько исследований указывают на влияние стереотипов на успеваемость женщин, мотивацию и отношение к математике, в то время как в большинстве исследований не сообщается о влиянии стереотипов на мужчин. Тем не менее, вышеупомянутые исследования эффектов угрозы стереотипов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку надежность таких эффектов недавно была поставлена ​​под сомнение из-за признаков предвзятости публикаций в метаанализе этого исследования (Flore and Wicherts, 2015).

Влияние стереотипов, представленных в СМИ

Исследования в области теории ожидаемой ценности были сосредоточены в первую очередь на влиянии родителей, учителей или сверстников на одобрение детьми стереотипов и их убеждений в отношении ожидания и ценности (см. Wigfield et al., 2015), но исследования в области медиапсихологии и коммуникативных исследований показали, что телевизионные программы и фильмы могут способствовать обучению детей гендерным ролям с точки зрения их восприятия гендерно типичных занятий (Steinke et al., 2007) или их гендерно-ролевые ценности и межличностное влечение (Aubrey and Harrison, 2004). Кроме того, исследование угроз стереотипам выявило широкий спектр ситуаций, таких как газетные статьи (Cheryan et al., 2013), изображения в школьных учебниках (Good et al., 2010) и фотографии (Muzzatti and Agnoli, 2007), на которых стереотипы о неуспеваемости женщин в математике могут затрагивать как женщин, так и мужчин.

В недавнем метаанализе Аппель и Вебер (2017) исследовали, как стереотипы в средствах массовой информации (например, в газетах, карикатурах, рекламе) могут влиять на стереотипные и нестереотипные группы. В этом анализе сообщалось об отрицательных эффектах d = -0,38 для членов стереотипной группы и положительных эффектах d = 0,17 для членов нецелевой группы.

Кроме того, существует несколько исследований, специально посвященных влиянию стереотипов на видео и телевизионную рекламу (Davies et al., 2002; Murphy et al., 2007; Bond, 2016). Бонд (2016) представил короткие отрывки из различных телешоу (длительностью около 2 минут) ученицам начальной школы в условиях гендерного стереотипа, состояния контрстереотипа и состояния нейтрального контроля. Никакого влияния стереотипов на убеждения в компетентности в математике и естественных науках или интерес к карьере, связанной с STEM, обнаружено не было.Тем не менее, девочки в состоянии стереотипа сообщили о большем интересе к стереотипной карьере, чем девочки в двух других условиях.

В образце взрослого организма Murphy et al. (2007) обнаружили негативное влияние напоминания женщинам об их недостаточной представленности в математических областях STEM с помощью видео на их чувство принадлежности, а также на намерение участвовать в конференции, связанной с STEM. В этом исследовании женщины в стереотипном состоянии смотрели видео, в котором соотношение мужчин и женщин отражало долю женщин в этих областях, тогда как женщины в контрольном состоянии смотрели видео с гендерно сбалансированной пропорцией.

Дэвис и др. (2002) показали, что женщины испытывают угрозу стереотипов, когда им напоминают о существующих стереотипах о женщинах в телевизионной рекламе. В этом исследовании участники смотрели рекламные ролики, в которых женщины были очень взволнованы покупкой косметических продуктов или пробованием нового рецепта выпечки. После просмотра этих рекламных роликов женщины показали худшие результаты на тесте по математике по сравнению с мужчинами, которые смотрели те же рекламные ролики, и по сравнению с женщинами, которые смотрели гендерно-нейтральные рекламные ролики. Кроме того, результаты показали, что женщины предпочитали вербальные задачи и избегали математических задач после просмотра таких рекламных роликов по сравнению с контрольной группой и мужчинами в экспериментальной группе. Женщины также проявляли меньший интерес к образовательным и профессиональным областям, которые, как правило, являются мужскими стереотипами, но проявляли больший интерес к областям, типично женским стереотипам.

Опубликованные исследования показывают, что стереотипы в видеороликах могут иметь негативное влияние на женщин. Однако эти результаты дают лишь начальное представление о влиянии телевидения. Кроме того, в этих исследованиях изучались стереотипы, которые проявлялись в изолированных ситуациях. Таким образом, они не смогли дать представление о том, как стереотипы могут повлиять на детей, когда они сталкиваются в их повседневной жизни в более сложных ситуациях, например, как часть целой телевизионной программы.

Настоящее исследование

В настоящем исследовании мы исследовали влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе STEM на поддержку стереотипов девочками и мальчиками, их успеваемость по математике, их мотивационные диспозиции (т. е. ожидания и ценностные убеждения) и их установки (т. е. чувство принадлежность и чувство) к математике. Несмотря на важность телевизионных программ в повседневной жизни детей и актуальность таких программ для неформального изучения детьми естественных наук, недостаточно исследований того, как представление традиционных материалов может по-разному влиять на восприятие девочками и мальчиками телевизионных программ STEM. гендерные стереотипы в таких программах.Исследования теории ожидаемой ценности и угрозы стереотипов позволили получить первое представление о том, как стереотипы могут влиять на детей. Тем не менее, исследования теории ценности ожидания в основном сосредоточены на роли стереотипов, передаваемых родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), а исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние стереотипов, представляемых как изолированные. стимулы в лабораторных условиях на взрослых (см. Spencer et al., 2016). Кроме того, в литературе об угрозах стереотипов есть признаки предвзятости публикаций (Flore and Wicherts, 2015). Соответственно, неясно, могут ли и каким образом стереотипы, встроенные в повседневную деятельность детей, например, в телевизионную программу, повлиять на девочек и мальчиков.

Поэтому мы провели рандомизированное исследование, в ходе которого учащиеся пятого класса смотрели детскую телевизионную программу о математике, которая либо содержала, либо не содержала ролик, в котором подчеркивались традиционные гендерные стереотипы. Мы выбрали эту возрастную группу из-за специфических процессов развития детских ожиданий и ценностных убеждений в этом возрасте.В начальной школе дети все лучше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других (обзор см. в Wigfield et al., 2015). Поэтому они становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон в этот период и более тесно связывают свои ожидания и ценностные убеждения с опытом окружающей среды, чем младшие школьники (обзор см. в Wigfield et al., 2015). Кроме того, дети все больше узнают о социальных гендерных ролях и о том, как поведение может отражать эти роли (обзор см. в Leaper, 2015).Чтобы максимально связать исследование с тем, что дети могут смотреть в повседневной жизни, в качестве экспериментального материала мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телеканалу Германии. Выбранная программа была разработана, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, и включала раздел со стереотипами, в котором две девочки были разочарованы тем, что им нужно заниматься математикой, а затем решили скопировать домашнее задание у одноклассника-мужчины.

В соответствии с теорией ценности ожидания, восприятие гендерных стереотипов приводит к тому, что девочки разотождествляют себя с математикой и обесценивают предмет, в то время как мальчики могут особенно идентифицировать себя с математикой и ценить ее.В результате таких процессов у мальчиков развиваются более высокие убеждения и ценности компетентности в мужских областях, таких как математика и области STEM с интенсивным использованием математики, чем у девочек (например, Wigfield et al. , 2015). Чтобы получить полную картину того, как стереотипы могут влиять на такие процессы социализации, мы исследовали влияние экспериментальной манипуляции на различные результаты. Во-первых, мы исследовали, как стереотипы влияют на поддержку стереотипов детьми. Во-вторых, мы исследовали влияние на чувство принадлежности к математике и отношение к области как индикаторы идентификации детей с предметом.В-третьих, мы исследовали влияние на самооценку (как показатель убеждений в ожидании), значения четырех задач, а также на успеваемость по математике. Мы предварительно зарегистрировали наши прогнозы о влиянии этих результатов перед проведением эксперимента, чтобы повысить прозрачность исследования (https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf030

f1). Таким образом, мы следовали рекомендациям Wagenmakers et al. (2012) и van’t Veer and Giner-Sorolla (2016) путем предварительной регистрации гипотез и вопросов исследовательского исследования, а также информации о плане эксперимента, выборке, переменных и стратегии анализа.

На основе существующей литературы о влиянии стереотипов на математическую успеваемость (Flore and Wicherts, 2015), самооценку (Cadinu et al., 2003; Muzzatti and Agnoli, 2007) и чувство принадлежности (Master et al., 2015), мы ожидали, что девочки, смотревшие телепрограмму с гендерными стереотипами, будут демонстрировать более низкую успеваемость по математике, более низкую математическую самооценку и более низкое чувство принадлежности к математике по сравнению с девочками из контрольной группы.

Мы исследовали влияние на ценность заданий девочек по математике и их отношение к математике в качестве открытых исследовательских вопросов.Имеются лишь скудные данные о том, как гендерные стереотипы могут влиять на ценность задачи (Plante et al., 2013; Smith et al., 2015), и в предыдущей работе не проводилось различие между четырьмя компонентами (внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности). , и стоимость). Более того, насколько нам известно, нет работ, в которых исследовалось бы влияние стереотипов на отношение детей к какой-либо сфере. Поэтому мы не выдвигали гипотезы о конкретном влиянии на ценность задач и отношение к математике.

Чтобы получить представление о возможном различном воздействии таких стереотипов на девочек и мальчиков, мы исследовали влияние на успеваемость мальчиков, ожидания и ценностные убеждения, чувство принадлежности и чувство по отношению к предметной области в математических конструкциях, используя те же самые показатели результатов.Из-за неоднозначных результатов предыдущих исследований влияния стереотипов на такие конструкции для мужчин мы не выдвигали гипотезы о конкретных эффектах для мальчиков, а скорее исследовали возможные эффекты на эти результаты для мальчиков в качестве вопросов исследовательского исследования.

Мы не формулировали каких-либо конкретных гипотез относительно поддержки гендерных стереотипов как девочками, так и мальчиками, поскольку предыдущие исследования дали смешанные результаты о влиянии гендерных стереотипов на поддержку гендерных стереотипов детьми (Ambady et al. , 2001; Шмадер и др., 2004; Стеффенс и др., 2010).

Методы

Участники

Участниками стали 335 учащихся 5-х классов. Дети были набраны из 18 классов четырех академических школ (гимназий) в Баден-Вюртемберге, Германия. Размер выборки был основан на анализе мощности для рандомизированного блочного испытания с лечением, реализованным на уровне учащихся с использованием оптимального дизайна (Raudenbush et al., 2011). Мы рассчитали необходимое количество аудиторий, стремясь достичь приемлемого уровня мощности (β = 0.80) для обнаружения эффектов вмешательства среднего размера (δ = 0,40) при сравнении экспериментальных условий с контрольными. Мы предполагали, что в каждом классе будут участвовать по 10 девочек и 10 мальчиков, и они будут случайным образом распределены по контрольным и экспериментальным условиям. Кроме того, мы предположили, что вариабельность размера эффекта составляет 0,10 (более подробную информацию см. в протоколе предварительной регистрации).

Дети участвовали в исследовании на добровольной основе, и для каждого участника мы получили письменное согласие от родителей. Средний возраст выборки составил 10,08 года ( SD = 0,38), а количество девочек и мальчиков, принявших участие в исследовании, было практически равным (48,7% девочек).

Дизайн и процедура

В соответствии с предварительной регистрацией мы собрали данные, используя план до и после тестирования, и мы применили рандомизированный план для изучения влияния гендерных стереотипов в телевизионной программе. Девочки и мальчики были случайным образом распределены по экспериментальным и контрольным условиям внутри каждого класса (экспериментальные условия: N = 87 девочек и N = 85 мальчиков; контрольные условия: N = 76 девочек и N = 87 мальчиков). .Участники тестировались в одном классе одновременно, но каждый ученик смотрел видео отдельно на iPad в наушниках. Мы собрали данные предварительного тестирования за 1 неделю до экспериментальной манипуляции и данные посттеста сразу после экспериментальной манипуляции. Порядок предъявления теста достижений и вопросника был сбалансирован на уровне класса на обоих этапах сбора данных, потому что исследование угрозы стереотипам показало, что даже небольшие и кратковременные манипуляции могут повлиять на успеваемость учащихся, мотивационные установки и отношения (например,г. , Мастер и др., 2015; т. е. тест успеваемости может повлиять на мотивационные склонности и отношения учащихся, если он оценивается первым, или вопросник может смыть любое влияние на успеваемость). Мы случайным образом распределили классы по этим двум состояниям ( N = 9 классов в каждом состоянии). Данные были собраны в июне и июле 2016 года обученными ассистентами-исследователями в школьные часы (максимум один урок для предварительного теста, максимум два урока для эксперимента и посттеста).

Экспериментальная манипуляция

В качестве экспериментального материала мы использовали один эпизод немецкой детской телевизионной программы, которая транслировалась по национальному телеканалу Германии в июне 2015 года. Этот выпуск был посвящен математике и был разработан, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, несмотря на то, что она может показаться скучным в школе (KiKa.de, 2015). Эпизод имел общую продолжительность 23 мин. В соответствии с предварительной регистрацией в настоящем исследовании использовалось только 15 минут эпизода из-за нехватки времени. Это включало вступительное слово телеведущего мужского пола (около 1 минуты) и две разные математические задачи, решаемые пятиклассниками (около 13 минут). Кроме того, в ролике был ролик, намекающий на традиционные гендерные стереотипы в математике (около 1 мин). В этой части были показаны две девочки, которые были очень расстроены тем, что им нужно было делать домашнюю работу по математике. Вместо того, чтобы делать домашнее задание, одна девочка скопировала его у одноклассника-мужчины, а взамен пообещала ему, что ее подруга будет сопровождать его в кино.Ее подруга была в ужасе от встречи с этим мальчиком, потому что он казался довольно чокнутым. На нем были очень большие очки, рубашка на все пуговицы, брюки от костюма и подтяжки. Подобные стереотипы об увлеченном математикой мальчике часто представлены в фильмах или телевизионных программах (см., например, Heyman, 2008; Collins, 2011).

Ознакомление и математические задачи, решаемые детьми, использовались в обоих условиях. Экспериментальная манипуляция зависела только от последней минуты видео. В экспериментальном состоянии участники смотрели гендерно-стереотипный клип. В контрольном условии участники смотрели нейтральную сводку первых 14 минут видео. Резюме было сопоставимо по длине, так что общая длина видео оставалась неизменной в зависимости от условий. Следовательно, участники переживали стереотип как короткий фрагмент в рамках всей телевизионной программы, чтобы экологическая достоверность эксперимента была высокой.

Поскольку телевизионная программа транслировалась по национальному телеканалу в Германии, мы оценили, видели ли участники уже видео заранее, как это было в случае с 41 учащимся.В качестве проверки надежности мы провели все анализы без этих студентов, но результаты существенно не отличались (см. Дополнительный материал).

Инструменты

Мы использовали тест достижений и анкету для оценки результатов экспериментальных манипуляций. Инструменты были идентичными до и после тестирования, за исключением вопросов о видео, которые оценивались только после тестирования.

Математическая успеваемость

Мы оценивали успеваемость учащихся по математике с помощью теста на скорость, состоящего из трех разделов, содержащих базовые задачи на сложение, вычитание и умножение (базовый тест на компетентность; Lambert et al., в процессе подготовки). Каждая часть состояла из 36 задач, и для каждой отдельной части мы просили студентов решить как можно больше задач в течение 2 минут. В анализе использовалась сумма баллов всех трех частей, полученная путем вычисления суммы правильно решенных заданий. Тест показал высокую внутреннюю согласованность (Кудер-Ричардсон 20 = 0,93/0,94 для претеста/посттеста).

Анкета

Мы оценили поддержку стереотипов детьми, их мотивационные установки (то есть самооценку и ценностные убеждения), а также их отношение к математике (т.т. е., чувство принадлежности и чувства) с анкетой, чтобы определить, (де)идентифицируют ли дети и (де)ценят ли эту область после просмотра видео, включая стереотипы. Если не указано иное, все пункты анкеты оценивались по 4-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( полностью не согласны, ) до 4 (, полностью согласны, ). 4-балльная шкала Лайкерта использовалась, чтобы избежать смешения факторов ответа в шкалах, содержащих среднюю категорию (Каплан, 1972; Дюбуа и Бернс, 1975).Кроме того, четыре варианта ответов кажутся оптимальными для детей, поскольку они не в состоянии различать большее количество категорий (Borgers et al., 2004). Из-за небольшого количества вариантов ответов мы тщательно проверяли степень ненормальности наших данных. Несмотря на некоторые различия по шкалам, все значения асимметрии и эксцесса находились в допустимых пределах (средняя асимметрия составляла -0,36, при этом ни одна шкала не имела асимметрии >1,4, а средний эксцесс составлял 0,59, и только по 2 шкалам эксцесс был >1,4). 1).Анкета доступна по адресу https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf030

f1.

Поддержка стереотипов

Мы оценили поддержку стереотипов с помощью трех пунктов, основанных на пунктах из Schmader et al. (2004). Мы адаптировали задания для детей, используя в формулировке «мальчики» и «девочки» вместо «мужчины» и «женщины» (например, «У мальчиков более высокие математические способности, чем у девочек»; α = 0,76/0,76 для претеста/посттеста). ).

Мы расширили шкалу, включив два пункта, в которых слова «мальчики» и «девочки» были заменены местами (т.g., «У девочек математические способности лучше, чем у мальчиков») и предварительно зарегистрировали это расширение. Мы перекодировали эти элементы перед вычислением оценки по шкале. Поскольку надежность расширенной шкалы была довольно низкой (α = 0,52/0,55 для претеста/посттеста), мы использовали в наших анализах только исходную шкалу.

Значения задания

Мы оценили ценностные убеждения учащихся в математике с помощью шкал от Gaspard et al. (2015). Элементы охватывают все четыре концептуальных аспекта ценности задачи, как указано в модели ожидаемой ценности (Wigfield and Eccles, 2000).Внутренняя ценность (например, «Мне нравится заниматься математикой»; α = 0,92/0,94 для предварительного/послетестового теста), ценность достижения (например, «Для меня важно хорошо разбираться в математике»; четыре пункта; α = 0,87/0,93). для предварительного/посттеста) и стоимость (эмоциональные затраты, например, «Изучение математики меня сильно нервирует»; α = 0,78/0,86 для предварительного/посттеста) оценивались по четырем пунктам каждый. Что касается значения полезности, мы различали два аспекта: полезность для повседневной жизни (например, «Знание предмета математики дает мне много преимуществ в моей повседневной жизни»; α = 0.82/0,84 для предварительного/посттеста) и социальной полезности (например, «Хорошие знания по математике имеют значение для моих одноклассников»; α = 0,68/0,80 для предварительного/посттеста), которые оценивались по трем пунктам.

Я-концепция

Мы оценили самооценку с помощью математической шкалы самооценки, состоящей из четырех пунктов (например, «Я хорошо разбираюсь в математике»; α = 0,86/0,86 для предварительного/послетестового теста), которая была хорошо подтверждена в предыдущих исследованиях. исследований (см. Gaspard et al., 2016).

Чувство принадлежности

Мы оценили чувство принадлежности учащихся к математике с помощью 10 пунктов (например,g., «Я чувствую себя частью моего класса по математике»), основанный на психологическом чувстве членства в школе (PSSM; Goodenow, 1993). Предметы были переведены на немецкий язык и адаптированы для уроков математики вместо членства в школе. Из-за низкой корреляции шкалы элементов ( r it = 0,03/0,16 для предварительного/посттестового тестирования) мы исключили 1 элемент при расчете шкалы. Таким образом, окончательная шкала состояла из 9 пунктов и показала приемлемую внутреннюю согласованность (α = 0,76/0,84 для предварительного/послетестового тестирования).Поскольку мы не регистрировали исключение пункта заранее, мы провели анализ этого исхода также с использованием исходной шкалы, которая включала все 10 пунктов. Внутренняя согласованность для этой шкалы была приемлемой (α = 0,73/0,83 для предварительного/посттестового тестирования), и результаты не отличались значимо от результатов, рассчитанных с помощью сокращенной шкалы (см. Дополнительный материал для этого, а также для индексов соответствия модели из подтверждающий факторный анализ весов).

Явное отношение к математике

Мы оценили явное отношение к математике с помощью чувствительного термометра, который использовали Kessels et al. (2006). Студентов попросили оценить свои предпочтения по шкале от 0 ( холодно/неблагоприятно ) до 100 ( тепло/благоприятно ) по математике и немецкому языку. Как это сделали Kessels et al. (2006), мы рассчитали разницу между двумя баллами как показатель отношения учащихся к областям. Таким образом, окончательный балл состоял из возможных значений в диапазоне от -100 до +100, где положительные значения указывали на положительное отношение к математике по сравнению с немецким языком, а отрицательные значения указывали на отрицательное отношение к математике по сравнению с немецким языком.

Дополнительные весы

После предварительной регистрации мы дополнительно оценили поддержку стереотипов с помощью показателей, основанных на исследованиях Ambady et al. (2001) и Steffens et al. (2010), в котором участников спросили, насколько они хотели бы заниматься деятельностью, связанной с математикой и немецким языком. Из-за большого количества пропущенных данных и низкой надежности этих шкал мы воздержались от проведения дополнительных анализов на этих инструментах.

Кроме того, мы предварительно зарегистрировали анализы в отношении одного и того же набора конструкций (т.е., задачи, самооценка, чувство принадлежности) в области немецкого языка. Пространственное сравнение дополнительных областей важно для развития мотивационных установок учащихся (Möller and Marsh, 2013), и есть первоначальные выводы о том, как традиционные гендерные стереотипы в рекламе могут влиять на мотивационные установки в вербальной области (Davies et al. , 2002). Из-за нехватки места результаты по мотивационным установкам и установкам девочек и мальчиков на немецком языке представлены в дополнительных материалах.Таким образом, мы не обнаружили влияния экспериментальных условий на мотивацию и отношение девочек и мальчиков к немецкому языку, за исключением того, что девочки в экспериментальных условиях сообщали о более низких затратах на немецкий язык, чем девочки в контрольных условиях.

Статистический анализ

Чтобы оценить влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе, мы провели множественный регрессионный анализ для различных исходов в Mplus 7. 31 (Muthén and Muthén, 2012) в соответствии с предварительной регистрацией.Все модели включали пол учащегося (закодированный пустышкой, мальчик = 1), экспериментальное состояние (переменная, закодированная пустышкой, основанная на первоначальном задании учащихся, экспериментальное условие = 1) и взаимодействие Пол × Состояние в качестве переменных-предикторов. Кроме того, мы включили соответствующие предварительные тестовые показатели как ковариаты для более точной оценки эффекта экспериментальных манипуляций (Рауденбуш, 1997). Чтобы упростить интерпретацию результатов, мы стандартизировали все непрерывные предикторы (т.т. е. предварительные баллы) и соответствующую зависимую переменную.

В нашем анализе мы провели анализ намерения лечить, принимая во внимание только первоначальное назначение, чтобы сохранить нетронутой рандомизацию экспериментальных и контрольных условий (Shadish et al., 2002). В качестве проверки на робастность мы провели все анализы без участия учениц, которые неправильно ответили на вопрос о том, что они видели на последней минуте видео, то есть двух девочек, скопировавших домашнюю работу одноклассницы в условиях эксперимента, или сводка видео в контрольном состоянии ( n = 13). Этот вопрос оценивался в конце анкеты посттеста. Результаты значимо не различались и представлены в дополнительном материале.

Чтобы проверить, имело ли место какое-либо влияние порядка инструментов, мы провели многогрупповой регрессионный анализ с порядком инструментов в качестве группирующей переменной. Мы проверили разницу между моделями для каждой группы с помощью тестов Вальда χ 2 . В случае отсутствия значимых различий между коэффициентами в моделях рассчитывались множественные регрессии для всей выборки.

Отсутствующие данные варьировались от 2,1% до 9,9% для разных шкал, поскольку некоторые учащиеся отсутствовали во время предварительного или последующего тестирования, а некоторые учащиеся не ответили на индивидуальные шкалы. Чтобы справиться с отсутствующими данными, мы использовали подход максимального правдоподобия полной информации, реализованный в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012).

Мы рассмотрели кластерную структуру данных (учащиеся, вложенные в классы) с помощью коррекции стандартных ошибок на основе дизайна, реализованной в Mplus 7. 31 (Мутен и Мутен, 2012 г.).

Результаты

Описательная статистика и проверка рандомизации

Средние значения и стандартные отклонения для всех шкал показаны в зависимости от пола и состояния в таблицах 1–3. По сравнению с мальчиками, девочки показали значительно более низкие математические способности и сообщили о более низких уровнях термометра чувств, самооценки, внутренней ценности и ценности социальной полезности на предварительном тесте. Корреляции для переменных результатов показывают, что средние уровни были относительно стабильными в двух точках измерения для всех результатов (0.60 < р < 0,87; см. Таблицу 4).

Таблица 1 . Описательная статистика для всех переменных исследования на предварительном тесте, разделенная по полу.

Таблица 2 . Описательная статистика для всех переменных результатов в Т1, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 3 . Описательная статистика для всех переменных результатов на Т2, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 4 .Корреляции между всеми переменными исследования.

Чтобы проверить, была ли рандомизация в двух условиях успешной в базовых измерениях, мы рассчитали множественные регрессионные модели, как предварительно зарегистрированные (предварительные тестовые значения регрессировали в зависимости от экспериментального состояния, пола и взаимодействия Пол × Состояние). Достоверных различий между состояниями девочек и мальчиков по претестовым значениям по всем переменным (все р с > 0,137) не выявлено, за исключением мальчиков по чувству принадлежности.Здесь мальчики в экспериментальных условиях показали более низкие исходные баллы, чем в контрольных условиях [ d = 0,36, 95% ДИ [0,07, 0,65]]. В соответствии с предварительной регистрацией мы контролировали предварительные оценки во всех анализах, чтобы более точно оценить эффект экспериментальных манипуляций благодаря объяснительной силе этой ковариаты.

Эффекты экспериментальной манипуляции

Во-первых, мы проверили наличие каких-либо эффектов порядка инструментов, вычислив многогрупповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной.Тесты Вальда χ 2 не выявили различий в этих моделях ни по одному из исследуемых исходов (все p s > 0,154), за исключением значения социальной полезности, где коэффициенты взаимодействия Пол × Состояние значимо различались, χ(1 )2 = 11,76, р = 0,001. Следовательно, мы провели множественный регрессионный анализ, используя общую выборку для всех результатов (т. е. усредненных по порядку инструментов), за исключением ценности социальной полезности (см. Таблицы 5–7).

Таблица 5 .Модели множественной регрессии 1: влияние на поддержку стереотипов, производительность, самооценку, чувство принадлежности и термометр чувств.

Таблица 6 . Модели множественной регрессии 2: влияние на внутреннюю стоимость, ценность достижений, ценность полезности для повседневной жизни и стоимость.

Таблица 7 . Модель множественной регрессии с несколькими группами: влияние на ценность социальной полезности.

Мы указали множественные регрессии для проверки эффектов экспериментальных манипуляций (см. Таблицы 5, 6).Поскольку девочки были закодированы 0, основной эффект экспериментального условия был равен простому наклону для девочек, тогда как взаимосвязь Пол × Состояние указывала, различались ли эффекты между мальчиками и девочками. Поскольку нас больше интересовало исследование эффектов экспериментальной манипуляции на успеваемость девочек и мальчиков, мотивационные склонности и отношения, а не на гендерные различия в этих результатах, мы дополнительно оценили простые наклоны для мальчиков для всех результатов, используя модельное ограничение в Мплюс.

Что касается одобрения стереотипов, мы не выдвинули гипотезу о конкретных эффектах из-за смешанных предыдущих результатов о влиянии угрозы стереотипов на этот результат. Результаты выявили значительное положительное влияние условий эксперимента на девочек. Тот же результат был получен для мальчиков, потому что взаимосвязь Пол × Состояние не была статистически значимой (см. Таблицу 5).

Что касается успеваемости по математике, математической самооценки и чувства принадлежности, мы предположили, что девочки в экспериментальных условиях будут иметь более низкие баллы по этим результатам, чем девочки в контрольных условиях.Для мальчиков мы не предполагали специфических эффектов. Для этих исходов результаты не выявили значительного влияния условий эксперимента на девочек. На успеваемость по математике и математическую самооценку у мальчиков также не было влияния этого состояния. Что касается чувства принадлежности, взаимодействие Пол × Состояние было статистически значимым, и у мальчиков наблюдался положительный эффект состояния, указывающий на то, что, в отличие от девочек, мальчики в экспериментальных условиях демонстрировали более высокие значения чувства принадлежности, чем мальчики в группе. контрольное состояние (см. Таблицу 5 и Рисунок 1).

Рисунок 1 . Эффекты экспериментальной манипуляции. Столбики погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы. КГ = контрольная группа; ЭГ = экспериментальная группа.

Что касается ценности задачи и отношения к математике, оцененных с помощью чувствительного термометра, мы не выдвинули гипотезы о конкретных эффектах экспериментальных условий для девочек и мальчиков. Что касается термометра чувств, внутренней ценности, ценности достижения, ценности полезности для повседневной жизни и стоимости, мы не обнаружили значительных эффектов экспериментальных условий ни для девочек, ни для мальчиков (см. Таблицу 6).

Что касается социальной полезности, мы провели многогрупповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной, потому что критерий Вальда χ 2 показал влияние порядка инструментов в оценке, как описано выше. Поскольку нас интересовало влияние экспериментальных манипуляций на социальную полезность, оцениваемую с помощью анкеты, результаты для студентов, которым анкета была предложена первой при оценке, представляли большой интерес. Для учащихся, которым сначала раздали вопросник, не было значительного влияния состояния на девочек, но взаимосвязь «пол × состояние» была статистически значимой, что указывает на то, что мальчики в экспериментальных условиях сообщали о значительно более низком показателе социальной полезности, чем мальчики в контрольной группе. состоянии (см. Таблицу 7 и Рисунок 1).Для учащихся, которые первыми прошли тест успеваемости, не наблюдалось значительного влияния состояния ни на девочек, ни на мальчиков (см. Таблицу 7).

Обсуждение

В этом экспериментальном исследовании мы изучили, как стереотипы, заложенные в детской телевизионной программе о математике, влияют на одобрение стереотипов девочками и мальчиками, успеваемость по математике, мотивационные установки и отношение к математике. Мы использовали рандомизированное исследование с дизайном до и после тестирования и относительно большим размером выборки, что позволило нам обнаружить эффекты средней величины.Материалом, который мы выбрали, была телевизионная программа, которая транслировалась по немецкому национальному телеканалу, что способствовало высокой достоверности исследования. Телевизионные программы играют центральную роль в повседневной жизни детей и являются важной частью их неформального изучения естественных наук, но такие программы могут формировать определенные гендерные стереотипы в отношении математики (National Reserach Council., 2009; Collins, 2011; Rideout, 2015). Предыдущие исследования показали, что стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своем окружении, могут влиять на успеваемость девочек и мальчиков по математике, их мотивацию и отношение.Тем не менее, такие исследования в основном проводились в лабораторных условиях, где стереотипы представлялись как изолированные стимулы, а не интегрировались в другую информацию, как это происходит в повседневной жизни детей, например, в телевизионных программах.

В целом, наши результаты не показали, что стереотипы, представленные в одной части телевизионной программы, сильно повлияли на успеваемость, мотивационные установки и установки детей. Однако девочки и мальчики в экспериментальных условиях сообщали о более высокой поддержке стереотипов по сравнению с соответствующими контрольными условиями. Кроме того, мальчики продемонстрировали более высокое чувство принадлежности, но более низкую социальную полезность после просмотра видео, которое включало стереотипы, по сравнению с мальчиками в контрольной группе. Мы не обнаружили никакого влияния на другие мотивационные установки, отношения или математические способности мальчиков. Мы также не обнаружили никакого влияния на успеваемость по математике, мотивацию и отношение девочек.

Обсуждение результатов

Во-первых, небольшое количество значимых эффектов, обнаруженных в этом исследовании, подтверждает предыдущие исследования, указывающие на то, что краткосрочные эффекты стереотипов на производительность, мотивационные склонности и отношения не так сильны, как иногда утверждают.Например, Stoet and Geary (2012) рассмотрели попытки воспроизвести эффект угрозы стереотипов на математические способности женщин, обнаруженный в работе Spencer et al. (1999) оригинальное исследование. Согласно этому обзору, только 30% повторных исследований подтвердили первоначальный вывод. Кроме того, Flore and Wicherts (2015) обнаружили признаки предвзятости публикаций в своем мета-анализе эффектов угрозы стереотипов у детей. В соответствии с этими выводами, незначительные эффекты, обнаруженные в нашем исследовании, указывают на то, что эффекты угрозы стереотипов могут возникать только в определенных ситуациях или могут относиться только к некоторым детям.Здесь можно добавить к этому обсуждению негативное влияние на социальную полезность мальчиков, поскольку этот эффект был обнаружен только у студентов, которым сначала дали анкету (в оценке, в которой мы также оценивали социальную полезность). Мы не обнаружили каких-либо влияний на состояние у мальчиков, которым раздали анкету после теста достижений. Таким образом, стереотипы могли повлиять на социальную полезность мальчиков в краткосрочной перспективе, но были размыты после того, как они завершили тест достижений, что указывает на то, что даже если эффекты угрозы стереотипа возникают, они могут быть очень ограниченными по продолжительности и чувствительными к другим влияниям.

Тем не менее, специфические характеристики настоящего исследования также могли способствовать небольшому числу обнаруженных эффектов. Например, продолжительность и частота стереотипов, представленных в видео, дают одно из возможных объяснений того факта, что мы практически не обнаружили никакого влияния на успеваемость девочек и мальчиков, их мотивационные установки и отношения, даже несмотря на то, что мы обнаружили влияние на их одобрение стереотипов. . В соответствии с теорией ожидаемой ценности именно благодаря повторному опыту эффекты начинают накапливаться и могут привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов и, в конце концов, к гендерным различиям в ожидаемых и ценностных убеждениях в математике (Wigfield and Eccles, 2000; Eccles). , 2009).В нашем исследовании мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению, чтобы убедиться, что экспериментальный материал тесно связан с повседневным жизненным опытом детей. Однако стереотипный ролик в этой телепередаче имел продолжительность всего около 1 мин, и дети в экспериментальном состоянии видели этот ролик только один раз. Таким образом, продолжительность и частота представления стереотипов, возможно, потребуется увеличить в будущих исследованиях, чтобы существенно повлиять на мотивационные склонности девочек и мальчиков.

Кроме того, при интерпретации результатов настоящего исследования для девочек и мальчиков следует учитывать конкретную возрастную группу участников. Мы исследовали, как стереотипы в телевизионной программе влияют на пятиклассников, поскольку в этот возрастной период происходят важные процессы в развитии детских ожиданий и ценностных убеждений и понимании гендерно-ролевого поведения. Примерно в возрасте 10 лет дети все больше осознают, как гендерно-стереотипное поведение может отражать социальные гендерные роли (обзор см. в Leaper, 2015).Кроме того, дети все лучше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других и становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон в начальной школе (Wigfield et al., 2015). Считается, что такие процессы влияют на развитие детских ожиданий и ценностных убеждений (Wigfield et al. , 2015).

Мы исследовали, как стереотипы, встречающиеся в окружающей среде, могут влиять на мотивационные установки учащихся 5-х классов, потому что дети в этом возрасте должны быть в самом начале этих процессов развития.Кроме того, предыдущие исследования показали, что гендерные стереотипы могут влиять даже на детей начальной школы — по крайней мере, в отношении успеваемости по математике (Flore and Wicherts, 2015). Тем не менее, молодой возраст участников мог быть причиной того, что мы не обнаружили (почти) никакого влияния на ожидания студентов и ценностные убеждения. Одной из причин такого предположения являются выводы из литературы по угрозам стереотипов, которые показали, что идентификация группы и домена смягчает последствия угрозы стереотипов (т.г, Шмадер, 2002; Льюис и Секакваптева, 2016). Учитывая, что дети все чаще идентифицируют себя с конкретными школьными предметами в начальной и средней школе, но не делают различий между предметами в более раннем возрасте (см. Wigfield et al. , 2015), участники нашего исследования могли быть слишком маленькими и не иметь достаточного опыта. отождествляется с областью математики.

Кроме того, стереотипы, представленные в видео, могут объяснить тот факт, что мы не обнаружили никакого влияния на мотивационные установки, установки и успеваемость девочек по математике и лишь небольшое влияние на мотивационные установки и установки мальчиков. .Что касается девушек в видео, было неясно, думали ли девушки в видео делать домашнее задание по математике скучно или они не могли решить задачи; таким образом, видео могло быть нацелено на низкую мотивацию этих девочек, а не на их низкую успеваемость или талант в математике, что обычно было в центре внимания исследований, изучающих последствия угрозы стереотипам (см., например, Nguyen and Ryan, 2008).

Видео, которое более непосредственно нацелено на более низкую успеваемость или талант девочек по сравнению с мальчиками, может, таким образом, вызвать более сильное воздействие на мотивационные склонности и отношения девочек. Такое видео может также вызвать более положительное влияние на мотивацию и отношение мальчиков, эффекты, которые идут вразрез с предыдущими исследованиями, указывающими на опыт преодоления стереотипов среди учащихся мужского пола в ситуациях, когда невыгодное положение учащихся женского пола в математике становится очевидным. . Подъем стереотипов описывает эффект повышения для нецелевой группы в условиях, в которых активируются стереотипы (например, для мужчин после того, как были представлены негативные стереотипы о математических способностях женщин; e.г., Уолтон и Коэн, 2003; Джонсон и др., 2012). Положительный эффект на чувство принадлежности мальчиков может свидетельствовать о влиянии снятия стереотипов на этот результат из-за традиционных гендерных стереотипов в видео, таких как стереотип о том, что мальчики лучше разбираются в математике, чем девочки.

Однако негативное влияние на социальную полезность мальчиков вряд ли можно объяснить эффектами подъема стереотипов. Здесь мог сыграть роль конкретный портрет мальчика, представленный в стереотипном клипе. Хотя одноклассник-мужчина, у которого девочки списывали домашнее задание, казался математически компетентным, он также был представлен как гик. Насколько нам известно, последствия этого стереотипа еще не исследованы. Тем не менее, есть исследования стереотипов математики и естественных наук. Такое исследование показало, что предпочтение этим предметам снижает воспринимаемую учащимися социальную компетентность и популярность. Исследование, проведенное Hannover and Kessels (2004), показало, что студенты, которые признались, что им нравятся науки, оценивались как менее популярные, менее привлекательные, менее социально компетентные и менее интегрированные, чем студенты, которые утверждали, что наука им не нравится.Поскольку шкала социальной полезности напрямую связана с общественным признанием, стереотип о мальчике как о компетентном, но вызывающем человеке может, таким образом, объяснить негативное влияние стереотипа на социальную полезность мальчиков.

Сила и ограничения

Одной из сильных сторон этого исследования является его высокая экологическая достоверность. В нашем эксперименте мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению. Хотя эксперимент проходил в школьном контексте, который не совсем точно отражает обстановку, в которой дети смотрят телепередачи в своей повседневной жизни, экспериментальный материал прекрасно отражал то, с чем дети сталкиваются в реальных ситуациях.В отличие от предыдущих исследований стереотипов, мы также исследовали влияние стереотипов на более сложную ситуацию, когда детям было представлено много другой информации. Таким образом, наши результаты дают начальное представление о влиянии стереотипов, встроенных в телевизионную программу, на молодых девушек и юношей в естественной обстановке. Тем не менее, дальнейшие исследования должны также исследовать такие эффекты в других условиях реальной жизни, таких как дома, где дети могут смотреть телевизионные программы вместе со своими семьями и, следовательно, могут обсуждать содержание этих программ.

При проведении эксперимента мы применили строгий план исследования для решения наших исследовательских вопросов. Мы использовали рандомизированный блочный дизайн, случайным образом распределяя учащихся мужского и женского пола в классах по разным условиям. Таким образом, мы исследовали возможное влияние на успеваемость девочек и мальчиков, а также на различные мотивационные установки и отношения с целью получения полной картины возможного воздействия традиционных стереотипов в телевизионных программах. Размер выборки был основан на анализе мощности, и для повышения прозрачности нашего исследования мы предварительно зарегистрировали все наши гипотезы, а также анализы.Таким образом, мы попытались опровергнуть любые аргументы, которые могли бы свидетельствовать о том, что последствия угрозы стереотипа были основаны на p-взломе (Flore and Wicherts, 2015).

Чтобы оценить возможное влияние стереотипов, встроенных в телевизионную программу, мы включили несколько различных показателей результатов, таких как, например, шкалы для измерения всех аспектов ценности задания или шкалы для оценки чувства принадлежности учащихся. Таким образом, результаты дают исчерпывающую картину возможного влияния на различные результаты, хотя следует иметь в виду, что шкала для оценки чувства принадлежности учащихся была адаптирована из исходного исследования.Однако меры, которые мы использовали, были основаны на тесте достижений и анкете, которая состояла из показателей самоотчета. Таким образом, наши результаты не дают представления о том, как люди могут обрабатывать информацию, представленную в видео. Другие инструменты оценки, такие как результаты наблюдения (например, отслеживание взгляда), необходимы для исследования таких процессов.

Специфические стереотипы, передаваемые в телевизионной программе, также необходимо учитывать при интерпретации результатов нашего исследования.В то время как предыдущие исследования угрозы стереотипов в основном изучали стереотипы о том, что девочки менее способны к математике, чем мальчики (см., например, Nguyen and Ryan, 2008), девочкам в видео могло быть слишком скучно, чтобы делать домашнее задание по математике, а мальчик изображается чокнутым. Влияние на одобрение стереотипа указывает на то, что дети заметили в видео стереотип о том, что мальчики лучше разбираются в математике, чем девочки. Тем не менее, по-прежнему остается открытым вопрос, могло ли видео, в котором девочки более явно представлены как менее способные к математике, чем мальчики, а мальчики не были компьютерными, повлиять на другие исследуемые результаты.Например, есть исследования, показывающие, что предпочтение математике и естественным наукам снижает воспринимаемую учащимися социальную компетентность и популярность (Hannover and Kessels, 2004). Основываясь на таких выводах, можно предположить, что негативное влияние на социальную полезность мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, может быть связано с представлением мальчика в видео как вызывающего, потому что шкала социальной полезности напрямую связана с социальным признанием. Кроме того, вполне возможно, что стереотип о мальчике-гике-математике предотвратил негативное влияние видео на девочек, потому что девочки могли воспринять это представление как негативный стереотип в отношении мальчиков. Однако такие предположения носят скорее умозрительный характер, и необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, влияют ли другие представления гендерных стереотипов на девочек и мальчиков иначе, чем те, которые используются в настоящем исследовании.

Еще одно ограничение относится к выборке, состоящей из студентов академического профиля (учащиеся гимназий). Мы использовали эту выборку, потому что школы академического профиля являются наиболее посещаемым типом школ в Германии (более 40% учащихся посещают этот тип школы после начальной школы), а аттестат зрелости из школ академического профиля дает учащимся право поступать в университет ( Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг., 2016). Поэтому при исследовании влияния стереотипов на гендерные различия в важных предикторах карьеры STEM наиболее информативно оценивать выборки студентов академического профиля. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как результаты могут быть распространены на учащихся других типов школ.

Заключение

Это исследование предполагает, что стереотипы на телевидении могут увеличить поддержку стереотипов детьми, но почти не влияют на их мотивационные склонности, отношения и производительность.Следовательно, можно утверждать, что традиционные гендерные стереотипы, представленные в телевизионных программах, похоже, не влияют на девочек в математике. Это может быть положительным моментом, особенно в свете огромного количества времени, которое дети ежедневно проводят перед телевизором (Rideout et al., 2010; Rideout, 2015). Однако в нашем исследовании мы исследовали эффекты стереотипов в телевизионной программе, в которой манипулировали только около 1 минуты материала, и это может быть повторяющийся опыт, вызывающий накопление эффектов и устойчивое воздействие на мальчиков и девочек в конце концов (Wigfield). и Экклс, 2000; Экклс, 2009).Кроме того, даже такой короткий клип, содержащий стереотипы, представленный только один раз, увеличил поддержку детских стереотипов (по крайней мере, в краткосрочной перспективе). Таким образом, результаты показывают, что телевидение может активировать и усилить стереотипы о преимуществе мужчин в математике у детей, что в конечном итоге может привести к гендерным различиям в математически интенсивных областях STEM (Eccles, 2009). Несмотря на то, что мы не обнаружили влияния на мотивационные установки и отношения детей, разработчики программ, тем не менее, могут пожелать тщательно рассмотреть вопрос о включении стереотипов в телевизионные программы для детей.

Наше исследование дополняет обсуждение актуальности эффектов угрозы стереотипов, особенно в отношении мотивационных установок (см. Spencer et al., 2016). Несмотря на влияние экспериментальных условий на поддержку стереотипов девочками и мальчиками, мы практически не обнаружили никакого влияния на успеваемость детей, их мотивационные склонности и установки. Опять же, это может быть повторяющийся опыт, который делает последствия угрозы стереотипов потенциально опасными, и необходимы дополнительные исследования для изучения продолжительности возможных последствий. Тем не менее, учитывая неудачные попытки воспроизвести первоначальные выводы об угрозе стереотипов (Stoet and Geary, 2012) и признаки предвзятости публикаций в литературе об угрозе стереотипов (Flore and Wicherts, 2015), результаты настоящего исследования ставят под сомнение надежность эффектов угрозы стереотипов. Чтобы продолжить это обсуждение, крайне важно, чтобы незначительные результаты не были спрятаны в ящике с файлами.

Заявление о доступности данных

Наборы данных доступны по запросу: необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок любому квалифицированному исследователю.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Американской психологической ассоциации с письменного информированного согласия всех субъектов. Все испытуемые и их родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом по этике психологических исследований Тюбингенского университета.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Это исследование финансировалось Высшей школой и исследовательской сетью LEAD [GSC1028], проектом Инициативы передового опыта федерального правительства и правительства Германии. Этот исследовательский проект был поддержан Академией постдока Исследовательского института педагогических наук и психологии Гектора, Тюбинген, при финансовой поддержке Министерства науки, исследований и искусств земли Баден-Вюртемберг. Мы признательны за поддержку Deutsche Forschungsgemeinschaft и Open Access Publishing Fund Тюбингенского университета.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www. frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02435/full#supplementary-material

.

Ссылки

Амбади, Н., Ши, М., Ким А. и Питтински Т.Л. (2001). Восприимчивость к стереотипам у детей: влияние активации личности на количественные показатели. Психол. науч. 12, 385–390. дои: 10.1111/1467-9280.00371

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аппель, М., и Вебер, С. (2017). Наносят ли стереотипы, опосредованные средствами массовой информации, вред членам групп с негативными стереотипами? метааналитический обзор угроз стереотипов, создаваемых СМИ, и устранения стереотипов. Комм. Рез. doi: 10.1177/0093650217715543. [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Обри, Дж. С., и Харрисон, К. (2004). Гендерно-ролевой контент любимых детских телевизионных программ и его связь с их гендерными представлениями. Медиапсихология. 6, 111–146. дои: 10.1207/s1532785xmep0602_1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боргерс, Н. , Хокс, Дж., и Сиккель, Д. (2004). Эффекты ответов в опросах детей и подростков: влияние количества вариантов ответов, отрицательных формулировок и нейтральной средней точки. Квал. Квант. 38, 17–33. doi: 10.1023/B:QUQU.0000013236.29205.a6

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кадину, М., Маасс, А., Фриджерио, С., Импальяццо, Л., и Латинотти, С. (2003). Угроза стереотипа: влияние ожидания на производительность. евро. Дж. Соц. Психол. 33, 267–285. doi: 10.1002/ejsp.145

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чериан, С., Плаут, В. К., Дэвис, П. Г., и Стил, К. М. (2009). Окружающая принадлежность: как стереотипные сигналы влияют на гендерное участие в компьютерных науках. Дж. Перс. соц. Психол. 97, 1045–1060. дои: 10.1037/a0016239

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чериан, С., Плаут, В. К., Хэндрон, К., и Хадсон, Л. (2013). Стереотипный ученый-компьютерщик: гендерные представления в СМИ как барьер для включения женщин. Половые роли 69, 58–71. doi: 10.1007/s11199-013-0296-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коллинз, Р.Л. (2011). Контент-анализ гендерных ролей в СМИ: где мы сейчас и куда нам двигаться? Половые роли 64, 290–298.doi: 10.1007/s11199-010-9929-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэвис, П.Г., Спенсер, С.Дж., Куинн, Д.М., и Герхардштейн, Р. (2002). Потребление образов: как телевизионные рекламные ролики, вызывающие угрозу стереотипов, могут сдерживать женщин в академическом и профессиональном плане. чел. соц. Психол. Бык. 28, 1615–1628. дои: 10.1177/014616702237644

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; Бостон; Дордрехт; Лондон; Москва: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Академия Google

Дениссен, Дж. Дж. А. , Зарретт, Н. Р., и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольные связи между достижениями в предметной области, самооценкой и интересом. Детская разработка. 78, 430–447. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01007.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дойл, Р. А., и Войер, Д.(2016). Влияние манипуляции стереотипами на выполнение математических и пространственных тестов: метаанализ. Учиться. Индивид. Дифф. 47, 103–116. doi: 10.1016/j.lindif.2015.12.018

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дюбуа, Б., и Бернс, Дж. А. (1975). Анализ значения категории ответов «вопросительный знак» в шкалах отношения. Учеб. Психол. . 35, 869–884.

Академия Google

Экклс, Дж. С. (2005). «Субъективные значения задачи и Eccles et al.модель выбора, связанного с достижениями», в Handbook of Competence and Motivation , edS AJ Elliot and C.S. Dweck (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 105–121.

Академия Google

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий. Учеб. Психол. 44, 78–89. дои: 10.1080/004615202368

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Экклс, Дж. С., Адлер, Т., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., et al. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Achievement and Achievement Motivation , ed JT Spence (Сан-Франциско, Калифорния: WH Freeman and Co), 75–121.

Академия Google

Else-Quest, NM, Hyde, JS, and Linn, MC (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Психол. Бык. 136, 103–127. дои: 10.1037/a0018053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Флоре, П.C. и Wicherts, JM (2015). Влияет ли угроза стереотипов на поведение девочек в стереотипных областях? Метаанализ. Дж. Ш. Психол. 53, 25–44. doi: 10.1016/j.jsp.2014.10.002

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фольяти, В. Дж., и Бусси, К. (2013). Угроза стереотипов снижает мотивацию к улучшению последствий угрозы стереотипов и отзывов о намерениях женщин улучшить математические способности. Психол. Женщины Q. 37, 310–324.дои: 10.1177/0361684313480045

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Gaspard, H., Dicke, A.-L., Flunger, B., Häfner, I., Brisson, B., Trautwein, U., et al. (2016). Побочные эффекты мотивационных вмешательств? Влияние вмешательства в математических классах на мотивацию в вербальных областях. AERA Открытый 2, 1–14. дои: 10.1177/2332858416649168

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гаспар Х., Дике А.-Л., Флунгер Б., Шрайер Б., Хефнер И., Trautwein, U., et al. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. Дж. Образование. Психол. 107, 663–677. doi: 10.1037/edu0000003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гуд, Дж. Дж., Вудзика, Дж., и Вингфилд, Л. К. (2010). Влияние гендерных стереотипов и антистереотипных изображений в учебниках на научные достижения. J. Soc. Психол. 150, 132–147. дои: 10.1080/002245406552

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гуденау, К.(1993). Психологическое ощущение принадлежности к школе у ​​подростков: масштабное развитие и образовательные корреляты. Психол. Ш. 30, 79–90.

Академия Google

Гринвальд, А. Г., Банаджи, М. Р., Рудман, Л. А., Фарнхэм, С. Д., Носек, Б. А., и Меллотт, Д. С. (2002). Единая теория имплицитных установок, стереотипов, самооценки и самооценки. Психол. Ред. 109, 3–25. doi: 10.1037/0033-295X.109.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганновер, Б.и Кесселс, У. (2004). Сопоставление себя с прототипом как стратегия академического выбора. Почему старшеклассники не любят математику и естествознание. Учиться. Проинструктировать. 14, 51–67. doi: 10.1016/j.learninstruc.2003.10.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Герман, Дж. М., и Фоллмейер, Р. (2016). Стереотипная угроза в der grundschule [стереотипная угроза в начальной школе]. Цайтшр. Entwicklungspsychol. Педагогическая психология. 48, 42–49. дои: 10.1026/0049-8637/а000143

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонсон, Х. Дж., Барнард-Брак, Л., Саксон, Т. Ф., и Джонсон, М. К. (2012). Экспериментальное исследование влияния угрозы стереотипов и подъема стереотипов на успеваемость мужчин и женщин по математике. Дж. Экспл. Образовательный 80, 137–149. дои: 10.1080/00220973.2011.567312

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Каплан, К. Дж. (1972). О проблеме амбивалентности-безразличия в теории и измерении отношения: предлагаемая модификация метода семантического дифференциала. Психол. Бык. 77, 361–372. дои: 10.1037/h0032590

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кесселс, У., Рау, М., и Ганновер, Б. (2006). Что хорошо сочетается с физикой? Измерение и изменение образа науки. руб. Дж. Образ. Психол. 76, 761–780. дои: 10.1348/000709905X59961

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Прыгун, К. (2015). «Гендерное и социально-когнитивное развитие», в Справочнике по детской психологии и науке о развитии , под редакцией Р.М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc), 1–48. doi: 10.1002/9781118963418.childpsy219

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Льюис, Н. А., и Секакваптева, Д. (2016). Помимо производительности тестов: более широкий взгляд на угрозу стереотипов. Курс. мнение Психол. 11, 40–43. doi: 10.1016/j.copsyc.2016.05.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марш, HW (2007). Теория самооценки, измерения и исследования на практике: роль самооценки в педагогической психологии .Лестер: Британское психологическое общество.

Академия Google

Марш, Х.В., Траутвайн, У., Людтке, О., Келлер, О., и Баумерт, Дж. (2005). Академическая самооценка, интерес, оценки и стандартизированные результаты тестов: модели взаимных эффектов причинно-следственной упорядоченности. Детская разработка. 76, 397–416. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00853.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мастер А., Черян С. и Мельцофф А. Н. (2015). Вычислить, принадлежит ли она: стереотипы подрывают интерес девочек и чувство принадлежности к компьютерным наукам. Дж. Образование. Психол. 108, 424–437. doi: 10.1037/edu0000061

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мутен, Б.О., и Мутен, Л.К. (2012). Руководство пользователя Mplus, 7-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Академия Google

Муззатти, Б., и Аньоли, Ф. (2007). Гендер и математика: отношение и восприимчивость к стереотипным угрозам у итальянских детей. Дев. Психол. 43, 747–759. дои: 10.1037/0012-1649.43.3.747

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нагенгаст Б., Марш Х.В., Скалас Л.Ф., Сюй М.К., Хау К.-Т. и Траутвайн У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожидаемой ценности? Психологическая загадка, содержательно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психол. науч. 22, 1058–1066. дои: 10.1177/0956797611415540

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Национальный исследовательский совет.(2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и занятия . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академическая пресса.

Национальный научный совет (2016 г.). Показатели науки и техники 2016 .

Национальный научный фонд (2015 г.). Женщины, меньшинства и лица с ограниченными возможностями в науке и технике 2015 . Специальный отчет NSF.

Невиль, Э., и Круазе, Ж.-К. (2007). Может ли ярко выраженная гендерная идентичность ухудшить успеваемость по математике у девочек 7-8 лет? Модерирующая роль сложности задачи. евро. Дж. Психол. Образовательный 22, 307–316. дои: 10.1007/BF03173428

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нгуен, Х.-Х. Д. и Райан А.М. (2008). Влияет ли угроза стереотипов на результаты тестов меньшинств и женщин? Метаанализ экспериментальных данных. J. Appl. Психол. 93, 1314–1334. дои: 10.1037/a0012702

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пассолунги, М. К., Руэда Феррейра, Т. И., и Томасетто, К.(2014). Математически-гендерные стереотипы и связанные с математикой убеждения в детстве и раннем подростковом возрасте. Учиться. Индивид. Отличаться. 34, 70–76. doi: 10.1016/j.lindif.2014.05.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Планте, И., Де ла Саблоньер, Р., Аронсон, Дж. М., и Теоре, М. (2013). Одобрение гендерных стереотипов и результаты, связанные с достижениями: роль убеждений в компетентности и ценности задач. Контемп. Образовательный Психол. 38, 225–235. doi: 10.1016/j.cedpsych.2013.03.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рауденбуш, Ю. В. (1997). Статистический анализ и оптимальный дизайн кластерных рандомизированных исследований. Психол. Методы 2, 173–185. doi: 10.1037/1082-989X.2.2.173

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Raudenbush, S.W., Spybrook, J., Congdon, R., Liu, X. -f., Martinez, A., and Bloom, H.S. (2011). Программное обеспечение оптимального проектирования для многоуровневых и продольных исследований (версия 3.01) .Доступно на сайте: www.wtgrantfoundation.org

Рейли Д., Нойманн Д. Л. и Эндрюс Г. (2015). Половые различия в математике и естественных науках: метаанализ национальной оценки оценок успеваемости. Дж. Образование. Психол. 107, 645–662. doi: 10.1037/edu0000012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Реннингер, К.А., и Хиди, С. (2011). Пересмотр концептуализации, измерения и формирования интереса. Учеб.Психол. 46, 168–184. дои: 10.1080/00461520.2011.587723

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Rideout, VJ (2015). Перепись здравого смысла: использование СМИ подростками и подростками . Сан-Франциско, Калифорния: Common Sense Media.

Академия Google

Rideout, VJ, Foehr, UG, and Roberts, DF (2010). Медиа в жизни детей 8-18 лет . Менло Парк, Калифорния: Исследование Фонда семьи Кайзер.

Академия Google

Шмадер, Т.(2002). Гендерная идентификация смягчает влияние угроз стереотипов на математические способности женщин. Дж. Экспл. соц. Психол. 38, 194–201. doi: 10.1006/jesp.2001.1500

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Стоимость принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в женском опыте в области математики. Половые роли 50, 835–850. doi: 10.1023/B:SERS.0000029101.74557.a0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шун, И.и Экклс, Дж. С. (2014). Гендерные различия в устремлениях и достижениях: взгляд на жизненный путь . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Шунк, Д. Х., Пинтрих, П. Р., и Мис, Дж. Л. (2008). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения, 3-е изд. . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Академия Google

Шадиш, В. Р., Кук, Т. Д., и Кэмпбелл, Д. Т. (2002). Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы для обобщенных причинно-следственных связей .Беркли, Калифорния: Хоутон Миффлин.

Академия Google

Синьорелла, М.Л., Биглер, Р.С., и Либен, Л.С. (1993). Различия в развитии детских гендерных схем о других: метааналитический обзор. Дев. Ред. 13, 147–183.

Академия Google

Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Томан, Д. Б., и Димер, Э. Д. (2015). Потеря ожидаемой общественной ценности: как угроза стереотипов подрывает идентичность женщин как ученых-исследователей. Соц.Психол. Образовательный 18, 443–466. doi: 10.1007/s11218-015-9296-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смит, Дж. Л., Сансон, К., и Уайт, П. Х. (2007). Стереотипный процесс выполнения задания: роль интереса и мотивация достижения. Дж. Образование. Психол. 99, 99–114. дои: 10.1037/0022-0663.99.1.99

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Спенсер С.Дж., Стил С.М. и Куинн Д.М. (1999). Угроза стереотипов и женская математическая успеваемость. Дж. Экспл. соц. Психол. 35, 4–28. doi: 10.1006/jesp.1998.1373

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг. (2016). Пресс-эмиттеилунг. Zahl der Übergänge auf Weiterführende Schulen zum Schuljahr 2015/16 bleibt Stabil. [Пресс-релиз. Количество переходов в средние школы остается стабильным в 2015/2016 учебном году] . Доступно на сайте: https://www.statistik-bw.de/Presse/Pressemitteilungen/2016020 (по состоянию на 30 января 2018 г.).

Стил, К.М., и Аронсон, Дж.М. (1995). Угроза стереотипов и интеллектуальные тесты афроамериканцев. Дж. Перс. соц. Психол. 69, 797–811. дои: 10.1037/0022-3514.69.5.797

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Стеффенс, М. К., Еленец, П., и Ноак, П. (2010). О дырявом математическом конвейере: сравнение неявных математических и гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. J Образование.Психол. 102, 947–963. дои: 10.1037/a0019920

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Steinke, J., Lapinski, M.K., Crocker, N., Zietsman-Thomas, A., Williams, Y., Evergreen, S.H., et al. (2007). Оценка влияния средств массовой информации на восприятие женщин в науке детьми среднего школьного возраста с использованием теста «нарисуй ученого» (DAST). науч. коммун. 29, 35–64. дои: 10.1177/1075547007306508

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стоет, Г.и Гири, округ Колумбия (2012). Может ли угроза стереотипов объяснить гендерный разрыв в успеваемости и успеваемости по математике? Преподобный генерал-психолог. 16, 93–102. дои: 10.1037/a0026617

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томан, Д. Б., Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Чейз, Дж., и Ли, Дж. И. К. (2013). Помимо производительности: модель мотивационного опыта угрозы стереотипа. Учеб. Психол. Ред. 25, 211–243. doi: 10.1007/s10648-013-9219-1

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томасетто, К., Альпароне, Ф. Р., и Кадину, М. (2011). Успеваемость девочек по математике под угрозой стереотипов: сдерживающая роль гендерных стереотипов матерей. Дев. Психол. 47, 943–949. DOI: 10.1037/a0024047

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Вант Веер, А. Э., и Гинер-Соролья, Р. (2016). Предварительная регистрация в социальной психологии — обсуждение и предлагаемый шаблон. Дж. Экспл. соц. Психол. 67, 2–12. doi: 10.1016/j.jesp.2016.03.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вагенмакерс, Э.-J., Wetzels, R., Borsboom, D., van der Maas, H.L.J., and Kievit, R.A. (2012). Программа чисто подтверждающих исследований. Перспектива. Психол. науч. 7, 632–638. дои: 10.1177/17456

  • 463078

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Уолтон Г.М. и Коэн Г.Л. (2003). Подъем стереотипов. Дж. Экспл. соц. Психол. 39, 456–467. doi: 10.1016/S0022-1031(03)00019-2

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ван, М.-Т., и Дегол, Дж. (2013). Мотивационные пути к выбору карьеры STEM: использование перспективы ценности ожидания для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Дев. Ред. 33, 304–340. doi: 10.1016/j.dr.2013.08.001

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Watt, HMG, and Eccles, JS (2008). Гендерные и профессиональные результаты: продольная оценка индивидуального, социального и культурного влияния . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Академия Google

    Wigfield, A., Eccles, J.S., Fredricks, J.A., Simpkins, S., Roeser, R.W., and Schiefele, U. (2015). «Развитие мотивации достижения и вовлеченности», в Handbook of Child Psychology and Developmental Science , 7th Edm, eds RM Lerner, C. Garcia Coll and ME Lamb (Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc.), 1– 44.

    Академия Google

    Суждения родителей о желательности игрушек для их детей: ассоциации с гендерными ролевыми установками, гендерная типизация игрушек и демография

  • Apparala, M.Л., Рейфман А. и Мунш Дж. (2003). Межнациональное сравнение отношения к участию отцов и матерей в домашних делах и уходе за детьми. Половые роли, 48 , 189–203. https://doi.org/10.1023/A:1022865002992.

    Артикул Google ученый

  • Эшмор, Р. Д., и Бока, Ф. К. (1979). Половые стереотипы и имплицитная теория личности: к когнитивно-социально-психологической концептуализации. Сексуальные роли, 5 , 219–248.https://doi.org/10.1007/BF00287932.

    Артикул Google ученый

  • Афинштадт, У. (2000). Normative geschlechtsrollenorientierung: Entwicklung und validierung eines fragebogens [нормативные гендерно-ролевые установки: разработка и утверждение нового вопросника]. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie [Журнал индивидуальных различий], 21 , 91–104. https://doi.org/10.1024//0170-1789.21.1.91.

    Артикул Google ученый

  • Бем, С.Л. (1983). Теория гендерной схемы и ее значение для развития ребенка: воспитание гендерно-аскетических детей в гендерно-схематическом обществе. Знаки, 8 , 598–616. https://doi.org/10.1086/493998.

    Артикул Google ученый

  • Беренбаум С.А., Мартин С.Л. и Рубль Д.Н. (2008). Гендерное развитие.В W. Damon & R. Lerner (Eds.), Развитие детей и подростков. Продвинутый курс (стр. 647–696). Нью-Йорк: Уайли.

    Google ученый

  • Блейкмор, Дж. Э. О., и Центрс, Р. Э. (2005). Особенности игрушек для мальчиков и девочек. Половые роли, 53 , 619–633. https://doi.org/10.1007/s11199-005-7729-0.

    Артикул Google ученый

  • Блейкмор, Дж.Э. О. и Хилл, Калифорния (2008). Шкала гендерной социализации ребенка: мера для сравнения традиционных и феминистских родителей. Половые роли, 58 , 192–207. https://doi.org/10.1007/s11199-007-9333-y.

    Артикул Google ученый

  • Басси К. и Бандура А. (1999). Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Psychological Review, 106 (4), 676–713. https://doi.org/10.1037/0033-295X.106.4.676.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Кэхилл, Б., и Адамс, Э. (1997). Предварительное исследование отношения учителей дошкольного образования к гендерным ролям. Половые роли, 36 , 517–529. https://doi.org/10.1007/BF02766688.

    Артикул Google ученый

  • Кальдера, Ю. М., и Шараффа, Массачусетс (1998). Игра родителей и малышей с женскими игрушками: все ли куклы одинаковы? Сексуальные роли, 39 , 657–668.https://doi.org/10.1023/A:1018851

    0.

    Артикул Google ученый

  • Кальдера, Ю.М., Хьюстон, А.С., и О’Брайен, М. (1989). Социальные взаимодействия и модели игр родителей и малышей с женскими, мужскими и нейтральными игрушками. Развитие ребенка, 60 , 70–76. https://doi.org/10.2307/1131072.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Кальво-Сальгеро, А., Гарсия-Мартинес, Х.М.А., и Монтеолива, А. (2008). Различия между полами и внутри полов в гендерно-ролевой ориентации в зависимости от возраста и уровня образования. Сексуальные роли, 58 , 535–548. https://doi.org/10.1007/s11199-007-9354-6.

    Артикул Google ученый

  • Кампенни, CE (1999). Гендерные стереотипы детских игрушек: сравнение родителей и неродителей. Половые роли, 40 , 121–138. https://дои.орг/10.1023/A:1018886518834.

    Артикул Google ученый

  • Черней, И. Д., и Демпси, Дж. (2010). Классификация маленьких детей, стереотипы и игровое поведение для гендерно-нейтральных и неоднозначных игрушек. Педагогическая психология, 30 , 651–669. https://doi.org/10.1080/01443410.2010.498416.

    Артикул Google ученый

  • Черней, И. Д., и Лондон, К.Л. (2006). Гендерные различия в игрушках, телевизионных шоу, компьютерных играх и занятиях на свежем воздухе детей в возрасте от 5 до 13 лет. Половые роли, 54 , 717–726. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9037-8.

    Артикул Google ученый

  • Черни, И. Д., Келли-Вэнс, Л., Гилл, К., Руан, А., и Райаллс, Б. О. (2003). Влияние стереотипных игрушек и пола на игровую оценку детей в возрасте 18–48 месяцев. Педагогическая психология, 23 , 95–106. https://doi.org/10.1080/01443410303222.

    Артикул Google ученый

  • Коэн, Дж. (1977). Статистический анализ мощности для поведенческих наук (Rev. ed.). Сан-Диего: Академическая пресса.

  • Крутер А.С., Манке Б.А. и Макхейл С.М. (1995). Семейный контекст гендерной интенсификации в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка, 66 , 317–329.https://doi.org/10.2307/1131580.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Дегнер, Дж., и Даледж, Дж. (2013). Яблоко от яблони недалеко падает, не так ли? Метаанализ сходства родителей и детей в межгрупповых установках. Психологический бюллетень, 139 (6), 1270–1304. https://doi.org/10.1037/a0031436.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Динелла, Л.М., Вейсграм, Э.С., и Фулчер, М. (2017). Интересы детей к игрушкам, типизированные по половому признаку: имеет ли значение толчок? Архивы сексуального поведения, 46 (5), 1295–1305. https://doi.org/10.1007/s10508-016-0901-5.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Доннелли, К., Твенге, Дж. М., Кларк, М. А., Шейх, С. К., Бейлер-Мэй, А., и Картер, Н. Т. (2015). Отношение к женской работе и семейным ролям в США, 1976–2013 гг. Psychology of Women Quarterly, 40 , 41–54. https://doi.org/10.1177/03616843155

  • .

    Артикул Google ученый

  • Айзенберг, Н., Вольчик, С.А., Эрнандес, Р., и Пастернак, Дж.Ф. (1985). Родительская социализация игры маленьких детей: краткосрочное лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 56 , 1506–1513. https://doi.org/10.2307/1130469.

    Артикул Google ученый

  • Эту, К.и Лисс, МБ (1992). Дом, школа и игровая комната: тренировочные площадки для взрослых гендерных ролей. Половые роли, 26 , 129–147. https://doi.org/10.1007/BF00289754.

    Артикул Google ученый

  • Фагот Б.И. и Лейнбах М.Д. (1995). Гендерные знания в эгалитарных и традиционных семьях. Половые роли, 32 (7–8), 513–526. https://doi.org/10.1007/BF01544186.

    Артикул Google ученый

  • Фишер-Томпсон, Д.(1993). Покупки игрушек взрослыми для детей: факторы, влияющие на выбор игрушек по половому признаку. Журнал прикладной психологии развития, 14 , 385–406. https://doi.org/10.1016/0193-3973(93)

    -O.

    Артикул Google ученый

  • Фрэнсис Б. (2010). Пол, игрушки и обучение. Oxford Review of Education, 36 (3), 325–344. https://doi.org/10.1080/03054981003732278.

    Артикул Google ученый

  • Фредрикс, Дж.А. и Экклс, Дж. С. (2002). Детская компетенция и ценностные убеждения с детства до подросткового возраста: траектории роста в двух областях мужского пола. Психология развития, 38 , 519–533. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.4.519.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Фриман, Н.К. (2007). Восприятие дошкольниками игрушек, соответствующих гендеру, и убеждения их родителей в отношении гендерного поведения: недопонимание, смешанные сообщения или скрытая правда? Журнал дошкольного образования, 34 , 357–366.https://doi.org/10.1007/s10643-006-0123-x.

    Артикул Google ученый

  • Гельман С.А., Тейлор М.Г. и Нгуен С.П. (2004). Разговоры матери и ребенка о гендере: понимание приобретения эссенциалистских убеждений. Монографии Общества исследований детского развития, 69 , 1–127. https://doi.org/10.1111/j.1540-5834.2004.062.x.

    Артикул Google ученый

  • Гринштейн Т.Н. (1996). Участие мужей в домашнем труде: интерактивные эффекты гендерных идеологий жен и мужей. Журнал брака и семьи, 58 , 585–595. https://doi.org/10.2307/353719.

    Артикул Google ученый

  • Халперн, Х. П., и Перри-Дженкинс, М. (2015). Гендерная идеология родителей и гендерное поведение как предикторы гендерно-ролевых установок детей: лонгитюдное исследование. Половые роли, 74 , 527–542.https://doi.org/10.1007/s11199-015-0539-0.

    Артикул Google ученый

  • Харрис, Р. Дж., и Файрстоун, Дж. М. (1998). Изменения в предикторах идеологий гендерных ролей среди женщин: многофакторный анализ. Сексуальные роли, 38 (3), 239–252. https://doi.org/10.1023/A:101878510.

    Артикул Google ученый

  • Хеллендорн, Дж., и Харинк, Ф.JH (1997). Игра в военные игрушки и агрессия у детей голландского детского сада. Социальное развитие, 6 , 340–354. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.1997.tb00110.x.

    Артикул Google ученый

  • Холм, С. (1979). Простая процедура последовательного метода отбраковки. Скандинавский статистический журнал, 6 , 65–70. http://www.jstor.org/stable/4615733.

  • Айдл Т., Вуд Э. и Десмаре С.(1993). Социализация гендерных ролей в игровых ситуациях: матери и отцы со своими сыновьями и дочерьми. Сексуальные роли, 28 , 679–691. https://doi.org/10.1007/BF00289987.

    Артикул Google ученый

  • Джирут, Дж. Дж., и Ньюкомб, Н. С. (2015). Строительные блоки для развития социальных навыков: данные большой репрезентативной выборки из США. Психологическая наука, 26 , 302–310. https://doi.org/10.1177/0956797614563338.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Камо, Ю. (2000). «Он сказал, она сказала»: Оценка расхождений в сообщениях мужей и жен о разделении домашнего труда. Социальные исследования, 29 , 459–476. https://doi.org/10.1006/ssre.2000.0674.

    Артикул Google ученый

  • Канка М., Вагнер П., Шобер Б.и Спил, К. (2011). Гендерно-стереотипные установки и поведение воспитанников детского сада. Международный журнал обучения, 18 , 291–302.

    Google ученый

  • Ким, М. (2002). Восприятие и поведение родителей в отношении игрушек для маленьких детей в Корее. Образование, 122 , 793–807.

    Google ученый

  • Кайт, М. Э., До, К.и Хейнс, Э.Л. (2008). Гендерные стереотипы. В FL Denmark & ​​MA Paludi (Eds.), Психология женщин: Справочник по вопросам и теориям (стр. 205–236). Нью-Йорк: Гринвуд Пресс.

    Google ученый

  • Коллмайер, М., Шобер, Б., и Шпиль, К. (2016). Гендерные стереотипы в образовании: развитие, последствия и вмешательства. Европейский журнал психологии развития. Предварительная онлайн-публикация. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1193483.

  • Кулик, Л. (2002). Влияние социального происхождения на гендерно-ролевую идеологию: отношение родителей к детям. Журнал семейных вопросов, 23 , 53–73. https://doi.org/10.1177/01

  • X02023001003.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Р.Ю.Х. и Вонг, В.И. (2016). Гендерные игры и социальные способности у мальчиков и девочек: связаны ли они между собой? Половые роли, 74 , 399–410.https://doi.org/10.1007/s11199-016-0580-7.

    Артикул Google ученый

  • Лисс, М.Б. (1983). Социальные и когнитивные навыки: сексуальные роли и детские игры . Нью-Йорк: Academic Press, Inc.. https://doi.org/10.1177/01

  • X02023001003.

    Google ученый

  • Линч, М. (2015). Парни и куклы: качественное исследование взглядов учителей на гендерные игры в детском саду. Раннее развитие и уход за детьми, 185 (5), 679–693. https://doi.org/10.1080/03004430.2014.950260.

    Артикул Google ученый

  • Литтон, Х., и Ромни, Д.М. (1991). Дифференциальная социализация родителей мальчиков и девочек: метаанализ. Психологический бюллетень, 109 , 267–296. https://doi.org/10.1037/0033-2909.109.2.267.

    Артикул Google ученый

  • Маккоби, Э.Э. (1998). Два пола: взросление врозь, воссоединение . Кембридж: Гарвард.

    Google ученый

  • Мартин, С.Л. (1990). Отношение и ожидания в отношении детей с нетрадиционными и традиционными гендерными ролями. Половые роли, 22 , 151–165. https://doi.org/10.1007/BF00288188.

    Артикул Google ученый

  • Мартин, С.Л. (1995).Стереотипы о детях с традиционными и нетрадиционными гендерными ролями. Сексуальные роли, 33 , 727–752. https://doi.org/10.1007/BF01544776.

    Артикул Google ученый

  • Перри-Дженкинс, М., и Кроутер, А.С. (1990). Отношение мужчин к роли кормильца: последствия для работы по дому и удовлетворенности браком. Журнал семейных проблем, 11 , 136–156. https://doi.org/10.1177/01

  • 002002.

    Артикул Google ученый

  • Прентис, Д.А. и Карранса, Э. (2003). Поддержание культурных убеждений перед лицом их нарушения: случай гендерных стереотипов. В M. Schaller & CS Crandall (Eds.), Психологические основы культуры (стр. 259–280). Махва: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Рааг, Т., и Раклифф, К.Л. (1998). Осведомленность дошкольников о социальных ожиданиях пола: отношение к выбору игрушек. Половые роли, 38 , 685–700.https://doi.org/10.1023/A:10188

  • 636.

    Артикул Google ученый

  • Рубль, Д. Н., Мартин, К. Л., и Беренбаум, С. А. (2006). Гендерное развитие. В книге Н. Айзенберга, В. Дэймона и Р. М. Лернера (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (том 3, 6-е изд., стр. 858–932). Хобокен: Уайли.

  • Рубль, Д. Н., Тейлор, Л. Дж., Сайферс, Л., Грейлих, Ф.К., Лурье, Л. Э., и Шраут, П. Э. (2007). Роль гендерного постоянства в раннем гендерном развитии. Развитие ребенка, 78 , 1121–1136. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01056.x.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Шерман, А. М., и Зурбригген, Э. Л. (2014). Мальчики могут быть кем угодно: влияние игры Барби на карьерные познания девочек. Половые роли, 70 , 195–208. https://doi.org/10.1007/s11199-014-0347-y.

    Артикул Google ученый

  • Шаттс, К., Кенвард, Б., Фальк, Х., Ивегран, А., и Фосетт, К. (2017). Раннее дошкольное окружение и пол: влияние гендерной педагогики в Швеции. Журнал экспериментальной детской психологии, 162 , 1–17. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.04.014.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Тененбаум, Х.Р. и Липер, К. (2002). Связаны ли гендерные схемы родителей с гендерными познаниями их детей? Метаанализ. Психология развития, 38 , 615–630. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.4.615.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Тидеманн, Дж. (2000). Гендерные стереотипы родителей и убеждения учителей как предикторы представления детей о своих математических способностях в начальной школе. Журнал педагогической психологии, 92 , 144–151. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.144.

    Артикул Google ученый

  • Апдеграфф, К.А., Макхейл, С.М., и Краутер, А.С. (1996). Гендерные роли в браке: что они означают для успеваемости девочек и мальчиков в школе? Журнал молодежи и подростков, 25 , 73–88. https://doi.org/10.1007/BF01537381.

    Артикул Google ученый

  • Вагнер, П., Шобер, Б., Канка, М., и Шпиль, К. (2009). Оценка программы в детском саду: Herausforderungen für Evaluator(inn)en [Оценка программы в детском саду: задачи для оценивающих.] Zeitschrift für Evaluation [Немецкий журнал оценки], 8 , 59–74.

    Google ученый

  • Вейсграм, Э., Динелла, Л., и Фулчер, М. (2011). Роль мужественности/женственности, ценностей и профессиональных ценностей в формировании выбора профессии молодыми мужчинами и женщинами. Половые роли, 65 , 243–258. https://doi.org/10.1007/s11199-011-9998-0.

    Артикул Google ученый

  • Вейсграм, Э.С., Фулчер, М., и Динелла, Л.М. (2014). Розовый дает девочкам разрешение: изучение роли явных гендерных ярлыков и гендерно-типичных цветов в предпочтениях детей дошкольного возраста в игрушках. Журнал прикладной психологии развития, 35 , 401–409. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.06.004.

    Артикул Google ученый

  • Уайт, М.Дж., и Уайт, Великобритания (2006). Неявные и явные профессиональные гендерные стереотипы. Половые роли, 55 , 259–266. https://doi.org/10.1007/s11199-006-9078-z.

    Артикул Google ученый

  • Вуд, Э., Демаре, С., и Гугула, С. (2002). Влияние родительского опыта на игру детей с гендерными стереотипами. Сексуальные роли, 47 , 39–49. https://doi.org/10.1023/A:1020679619728.

    Артикул Google ученый

  • Насколько велики гендерные различия в предпочтениях в отношении игрушек? Систематический обзор и метаанализ исследований предпочтений игрушек

  • (звездочкой отмечены исследования, включенные в метаанализ)

  • *Александер, Г. М., и Хайнс, М. (1994). Гендерные ярлыки и стили игры: их относительный вклад в выбор детьми товарищей по играм. Развитие ребенка, 65 (3), 869–879. https://doi.org/10.2307/1131424.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Александр, Г. М., и Хайнс, М. (2002). Половые различия в реакции на детские игрушки у нечеловеческих приматов ( Cercopithecus aethiops sabaeus ). Эволюция и поведение человека, 23 (6), 467–479. https://doi.org/10.1016/S1090-5138(02)00107-1.

    Артикул Google ученый

  • *Александр Г.М. и Саенс Дж. (2012). Ранние андрогены, уровень активности и выбор игрушек у детей второго года жизни. Гормоны и поведение, 62 (4), 500–504. https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2012.08.008.

    Артикул пабмед Google ученый

  • * Александр Г. М., Уилкокс Т. и Фармер М. Э. (2009a). Гормонально-поведенческие ассоциации в раннем детстве. Гормоны и поведение, 56 (5), 498–502.https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2009.08.003.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Александер Г.М., Уилкокс Т. и Вудс Р. (2009b). Половые различия в зрительном интересе младенцев к игрушкам. Архивы сексуального поведения, 38 (3), 427–433. https://doi.org/10.1007/s10508-008-9430-1.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Анастасиов Н.Дж. (1965). Успехи в школе и полоролевые модели мальчиков. Развитие ребенка, 36, 1053–1066.

    Артикул Google ученый

  • * Эштон, Э. (1983). Показатели игрового поведения: Влияние половых стереотипных детских книг. Сексуальные роли, 9 (1), 43–47.

    Артикул Google ученый

  • Остер, С. Дж.и Мансбах, CS (2012). Гендерный маркетинг игрушек: анализ цвета и типа игрушек на сайте магазина Disney. Половые роли, 67 (7–8), 375–388.

    Артикул Google ученый

  • Бейнбридж, Дж. (2018, 5 июня). Помимо розового и синего: тихий подъем гендерно-нейтральных игрушек. Разговор . Получено с www.theconversation.com.

  • * Банерджи Р. и Линтерн В.(2000). Мальчики будут мальчиками: влияние социальной оценки на гендерную типизацию. Социальное развитие, 9 (3), 397–408. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00133.

    Артикул Google ученый

  • Барфорд В. (27 января 2014 г.). Влияют ли детские игрушки на выбор профессии? Журнал BBC News . Получено с www.bbc.com/news/magazine.

  • *Баркли, Р. А., Ульман, Д.Г., Отто Л. и Брехт Дж. М. (1977). Влияние типизации пола и соответствия пола смоделированного поведения на подражание детям. Развитие ребенка, 48 (2), 721–725. https://doi.org/10.2307/1128683.

    Артикул Google ученый

  • Бере, Калифорния (1990). Гендерные роли: Справочник по тестам и измерениям . Нью-Йорк: Издательская группа Гринвуд.

    Google ученый

  • *Бененсон, Дж.Ф., Лирофф, Э. Р., Паскаль, С. Дж., и Чиоппа, Г. Д. (1997). Движение: поведенческое выражение мужественности. Британский журнал психологии развития, 15 (часть 1), 37–50. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1997.tb00723.x.

    Артикул Google ученый

  • *Беренбаум С.А. и Хайнс М. (1992). Ранние андрогены связаны с предпочтениями детей в отношении секс-игрушек. Психологическая наука, 3 (3), 203–206.https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1992.tb00028.x.

    Артикул Google ученый

  • *Беренбаум С.А. и Снайдер Э. (1995). Ранние гормональные влияния на детскую сексуальную активность и предпочтения товарищей по играм: последствия для развития сексуальной ориентации. Психология развития, 31 (1), 31–42.

    Артикул Google ученый

  • *Блейкмор, Дж.Э., ЛаРю, А.А., и Олейник, А.Б. (1979). Предпочтение игрушек, соответствующих полу, и способность концептуализировать игрушки как связанные с половой ролью. Психология развития, 15 (3), 339–340.

    Артикул Google ученый

  • * Болдизар, Дж. П. (1991). Оценка полового типа и андрогинности у детей: Опись половых ролей детей. Психология развития, 27 (3), 505–515. https://дои.орг/10.1037/0012-1649.27.3.505.

    Артикул Google ученый

  • Боренштейн, М., Хеджес, Л. В., Хиггинс, Дж. П. Т., и Ротштейн, Х. Р. (2011). Введение в метаанализ . Нью-Йорк: Уайли.

    Google ученый

  • *Брэдбард, М., и Паркман, С. (1984). Гендерные различия в запросах детей дошкольного возраста к игрушкам. Journal of Genetic Psychology, 145 (2), 283–284.

    Артикул Google ученый

  • Браун, Д. Г. (1956). Полоролевые предпочтения у детей раннего возраста. Психологические монографии: общие и прикладные, 70 (14), 1–19. https://doi.org/10.1037/h0093723.

    Артикул Google ученый

  • *Кальдера, Ю.М., Хьюстон, А.С., и О’Брайен, М. (1989). Социальные взаимодействия и модели игр родителей и малышей с женскими, мужскими и нейтральными игрушками. Развитие ребенка, 60 (1), 70–76. https://doi.org/10.2307/1131072.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Кэмпбелл А., Ширли Л., Хейвуд К. и Крук К. (2000). Визуальные предпочтения младенцев в отношении сексуально конгруэнтных младенцев, детей, игрушек и занятий: лонгитюдное исследование. Британский журнал психологии развития, 18 (4), 479–498. https://doi.org/10.1348/026151000165814.

    Артикул Google ученый

  • Картер, Д. Б., и Паттерсон, С. Дж. (1982). Половые роли как социальные условности: развитие детских представлений о половых ролевых стереотипах. Психология развития, 18, 812–824.

    Артикул Google ученый

  • * Черни, И. Д., и Демпси, Дж. (2010). Классификация маленьких детей, стереотипы и игровое поведение для гендерно-нейтральных и неоднозначных игрушек. Педагогическая психология, 30 (6), 651–669. https://doi.org/10.1080/01443410.2010.498416.

    Артикул Google ученый

  • *Черни И.Д., Келли-Вэнс Л., Гловер К.Г., Руан А. и Райаллс Б.О. (2003). Влияние стереотипных игрушек и пола на оценку игры у детей в возрасте 18-47 месяцев. Педагогическая психология, 23 (1), 95–106. https://doi.org/10.1080/01443410303222.

    Артикул Google ученый

  • *Кортер, К., и Джеймисон, Н. (1977). Предпочтения младенцев в игрушках и прогнозы матерей. Психология развития, 13 (4), 413–414. https://doi.org/10.1037/0012-1649.13.4.413.

    Артикул Google ученый

  • * Де Люсия, Л. А. (1963). Тест на предпочтение игрушек: мера идентификации половой роли. Развитие ребенка, 34 (1), 107–117. https://doi.org/10.2307/1126831.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Деринг, Р. В., Цукер, К. Дж., Брэдли, С. Дж., и Макинтайр, Р. Б. (1989). Влияние нейтральных игрушек на сексуальную игру у детей с расстройством гендерной идентичности. Journal of Abnormal Child Psychology, 17 (5), 563–574. https://doi.org/10.1007/BF00

  • 4.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Даунс, А.С. (1983). Письма Санта-Клаусу: половые предпочтения детей младшего школьного возраста в естественных условиях. Половые роли, 9 (2), 159–163. https://doi.org/10.1007/BF00289620.

    Артикул Google ученый

  • Дюваль, С., и Твиди, Р. (2000). Обрезать и заполнить: простой метод тестирования и корректировки с учетом предвзятости публикации в метаанализе, основанный на воронке. Биометрия, 56 (2), 455–463.

    Артикул Google ученый

  • Эггер, М., Смит, Г.Д., Шнайдер, М., и Миндер, К. (1997). Систематическая ошибка в метаанализе обнаружена с помощью простого графического теста. Британский медицинский журнал, 315 (7109), 629–634. https://doi.org/10.1136/bmj.315.7109.629.

    Артикул Google ученый

  • *Айзенберг Н., Трайон К. и Кэмерон Э. (1984).Отношение взаимодействия дошкольников со сверстниками к их выбору игрушек сексуального типа. Развитие ребенка, 55 (3), 1044–1050.

    Google ученый

  • * Эскудеро П., Роббинс Р. А. и Джонсон С. П. (2013). Связанные с сексом предпочтения настоящих и кукольных лиц по сравнению с реальными и игрушечными предметами у младенцев и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии, 116 (2), 367–379. https://дои.org/10.1016/j.jecp.2013.07.001.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • *Фагот Б.И. и Лейнбах М.Д. (1989). Гендерная схема маленького ребенка: влияние окружающей среды, внутренняя организация. Развитие ребенка, 60 (3), 663–672. https://doi.org/10.2307/1130731.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Фагот Б.I. и Паттерсон, Г. Р. (1969). Анализ in vivo подкрепляющих непредвиденных обстоятельств для полоролевого поведения у ребенка дошкольного возраста. Психология развития, 1 (5), 563–568. https://doi.org/10.1037/h0027965.

    Артикул Google ученый

  • Фагот, Б.И., Роджерс, К.С., и Лейнбах, доктор медицины (2000). Теории гендерной социализации. В T. Eckes & HM Trautner (Eds.), Социальная психология развития пола (стр.65–89). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • *Фейн Г., Джонсон Д., Коссон Н., Сторк Л. и Вассерман Л. (1975). Половые стереотипы и предпочтения в выборе игрушек 20-месячными мальчиками и девочками. Психология развития, 11 (4), 527–528. https://doi.org/10.1037/h0076675.

    Артикул Google ученый

  • Фейнгольд, А.(1988). Когнитивные гендерные различия исчезают. Американский психолог, 43, 95–103.

    Артикул Google ученый

  • Фейнгольд, А., и Маццелла, Р. (1998). Гендерные различия в образе тела усиливаются. Психологическая наука, 9 (3), 190–195. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00036.

    Артикул Google ученый

  • Файн, К.(2015). Нейронаука, пол и «развитие до» и «от»: пример игрушечных предпочтений. В J. Clausen & N. Levy (Eds.), Справочник по нейроэтике (стр. 1737–1755). Дордрехт, Нидерланды: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-4707-4.

    Глава Google ученый

  • *Фишер-Томпсон, Д., и Берк, Т.А. (1998). Влияние экспериментатора и трансгендерное поведение детей. Половые роли, 39 (9–10), 669–684.https://doi.org/10.1023/A:1018804016650.

    Артикул Google ученый

  • *Frasher, R.S., Nurss, J.R., & Brogan, D.R. (1980). Пересмотр детских предпочтений в игрушках: значение для дошкольного образования. Child Care Quarterly, 9 (1), 26–31. https://doi.org/10.1007/BF01555034.

    Артикул Google ученый

  • *Фримен, Г.(1995). Связь гендерных предпочтений в игрушках с социальной структурой: изменения в детских письмах Деду Морозу с 1978 года . Представлено на собрании Юго-Восточной психологической ассоциации, Саванна, Джорджия.

  • *Фриделл, С.Р., Оуэн-Андерсон, А., Джонсон, Л.Л., Брэдли, С.Дж., и Цукер, К.Дж. (2006). Структурированное интервью «Предпочтения товарища по играм и стилю игры»: сравнение детей с расстройством гендерной идентичности и контрольной группы. Архивы сексуального поведения, 35 (6), 729–737.https://doi.org/10.1007/s10508-006-9085-8.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Гобл, П., Мартин, К.Л., Ханиш, Л.Д., и Фабес, Р.А. (2012). Выбор деятельности детей в зависимости от пола в дошкольном социальном контексте. Половые роли, 67 (7–8), 435–451. https://doi.org/10.1007/s11199-012-0176-9.

    Артикул Google ученый

  • *Голдман Дж.А., Смит, Дж., и Дуэйн Келлер, Э. (1982). Полоролевые предпочтения у маленьких детей: что мы измеряем? Journal of Genetic Psychology, 141 (1), 83–92.

    Артикул Google ученый

  • Голомбок С., Раст Дж., Зервулис К., Краудас Т., Голдинг Дж. и Хайнс М. (2008). Траектории развития полового поведения у мальчиков и девочек: лонгитюдное исследование общей популяции детей в возрасте 2 лет.5–8 лет. Развитие ребенка, 79 (5), 1583–1593. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01207.x.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Гугула, С.Э. (1999). Опыт воспитания и социализация гендерных ролей в игровых ситуациях. Неопубликованная магистерская диссертация, Университет Уилфрида Лорье, Ватерлоо, Онтарио.

  • *Guinn, MAF (1984). Гендерные предпочтения индейцев в игрушках, не Дети дошкольного возраста коренных американцев, посещающие детские сады, не детские сады .Неопубликованная докторская диссертация, Университет Оклахомы, Норман, Оклахома.

  • Гундерсон, Э.А., Рамирес, Г., Левин, С.К., и Бейлок, С.Л. (2012). Роль родителей и учителей в развитии гендерных математических установок. Половые роли, 66 (3), 153–166.

    Артикул Google ученый

  • Хассет, Дж. М., Зиберт, Э. Р., и Валлен, К. (2008). Половые различия в предпочтениях макак-резусов аналогичны таковым у детей. Гормоны и поведение, 54 (3), 359–364. https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2008.03.008.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • * Хендерсон, Б. А., и Беренбаум, С. А. (1997). Половые игры у разнополых близнецов. Психобиология развития, 31 (2), 115–123. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2302.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Хайнс, М.(2012). Влияние гонадного гормона на нейроповеденческое развитие человека: результаты и механизмы. В D. Pfaff & C. Yves (Eds.), Множественное происхождение половых различий в головном мозге: нейроэндокринные функции и их патологии (стр. 59–69). Берлин: Спрингер.

    Google ученый

  • * Айдл Т., Вуд Э. и Десмаре С. (1993). Социализация гендерных ролей в игровых ситуациях: матери и отцы со своими сыновьями и дочерьми. Сексуальные роли, 28 (12 ноября), 679–691.

    Google ученый

  • * Джеклин, К. Н., Маккоби, Э. Э., и Дик, А. Э. (1973). Барьерное поведение и предпочтение игрушек: половые различия (и их отсутствие) у годовалого ребенка. Развитие ребенка, 44 (1), 196–200. https://doi.org/10.2307/1127703.

    Артикул Google ученый

  • *Ядва В., Хайнс, М., и Голомбок, С. (2010). Предпочтения младенцев в отношении игрушек, цветов и форм: половые различия и сходства. Архивы сексуального поведения, 39 (6), 1261–1273. https://doi.org/10.1007/s10508-010-9618-z.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Джирут, Дж. Дж., и Ньюкомб, Н. С. (2015). Строительные блоки для развития пространственных навыков: данные большой репрезентативной выборки в США. Психологическая наука, 26 (3), 302–310. https://doi.org/10.1177/0956797614563338.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Каменец, А., и Тернер, К. (2019). Блестящие единороги и пукающие ниндзя: что родители могут сделать с гендерно-генными игрушками. Программа NPR: утренний выпуск . Получено с text.npr.org.

  • *Карпо К.П. и Олни Р.Л. (1983). Влияние игрушек для мальчиков и девочек на игры сексуального типа у подростков. Сексуальные роли, 9 (4), 507–518. https://doi.org/10.1007/BF00289790.

    Артикул Google ученый

  • Кольберг, Л. (1966). Когнитивно-развивающий анализ детских полоролевых концепций и установок. В EE Maccoby (Ed.), Развитие половых различий (стр. 82–173). Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

    Google ученый

  • Кунг, К.Т. Ф., Ли Г., Голдинг Дж. и Хайнс М. (2018). Гендерное игровое поведение в дошкольном возрасте в возрасте 35 лет предсказывает физическую агрессию в возрасте 13 лет. Архивы сексуального поведения, 47 (4), 905–914. https://doi.org/10.1007/s10508-017-1005-6.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Лэмб М.Е., Штернберг К.Дж., Орбах Ю., Эсплин П.В., Стюарт Х. и Митчелл С. (2003). Возрастные различия в ответах детей младшего возраста на открытые приглашения в ходе судебных допросов. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71 (5), 926–934. https://doi.org/10.1037/0022-006X.71.5.926.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Ламминмяки А., Хайнс М., Куири-Ханнинен Т., Килпеляйнен Л., Дункель Л. и Санкилампи У. (2012). Тестостерон, измеренный в младенчестве, предсказывает последующее половое поведение мальчиков и девочек. Гормоны и поведение, 61 (4), 611–616.https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2012.02.013.

    Артикул пабмед Google ученый

  • * Ле Манер-Идрисси, Г. (1996). Внутренняя гендерная система в 24 месяца. Европейский журнал психологии образования, 11 (3), 301–312.

    Артикул Google ученый

  • Ли Г., Кунг К. Т. Ф. и Хайнс М. (2017). Гендерное поведение в детстве и сексуальная ориентация подростков: лонгитюдное популяционное исследование. Психология развития, 53 (4), 764–777. https://doi.org/10.1037/dev0000281.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002). Курс развития гендерной дифференциации: осмысление, измерение и оценка конструктов и путей. Монографии Общества исследований детского развития, 67 (2), 1–147.https://doi.org/10.1111/1540-5834.t01-1-00187.

    Артикул Google ученый

  • Липси, М.В., и Уилсон, Д.Б. (2001). Серия «Прикладные методы социальных исследований». Практический метаанализ (Том 49). Тысяча дубов, Калифорния: SAGE.

    Google ученый

  • * Ллойд Б. и Смит К. (1985). Социальная репрезентация пола и игра маленьких детей. Британский журнал психологии развития, 3 (1), 65–73. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1985.tb00956.x.

    Артикул Google ученый

  • Лобель, Т. Э., и Менашри, Дж. (1993). Связь представлений о гендерно-ролевых трансгрессиях и гендерном постоянстве с гендерно-типными игрушечными предпочтениями. Психология развития, 29 (1), 150–155. https://doi.org/10.1037/0012-1649.29.1.150.

    Артикул Google ученый

  • Маккоби, Э.Э. (1990). Пол и отношения: счет развития. Американский психолог, 45 (4), 513–520.

    Артикул Google ученый

  • *Мартин С.Л., Корниенко О., Шефер Д.Р., Ханиш Л.Д., Фабес Р.А. и Гобл П. (2013). Роль пола сверстников и гендерной деятельности в партнерских сетях маленьких детей: лонгитюдный анализ отбора и влияния. Развитие ребенка, 84 (3), 921–937. https://doi.org/10.1111/cdev.12032.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Макхейл С.М., Ким Дж.-Ю., Уайтман С. и Краутер А.С. (2004). Связи между типизированным по полу временем использованием времени в среднем детстве и гендерным развитием в раннем подростковом возрасте. Психология развития, 40 (5), 868–881. https://doi.org/10.1037/0012-1649.40.5.868.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Мейер-Бальбург, Х.Ф.Л., Долезал, К., Бейкер, С.В., Карлсон, А.Д., Обейд, Дж.С., и Нью, М.И. (2004). Пренатальная андрогенизация влияет на гендерное поведение, но не на гендерную идентичность у девочек 5-12 лет с врожденной гиперплазией коры надпочечников. Архивы сексуального поведения, 33 (2), 97–104. https://doi.org/10.1023/B:ASEB.0000014324.25718.51.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Мохер Д., Либерати А., Тецлафф Дж., Альтман, Д.Г., и Группа ПРИЗМА. (2009). Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и метаанализов: заявление PRISMA. PLoS Medicine, 6 (7), e1000097. https://doi.org/10.1371/journal.pmed1000097.

    Артикул Google ученый

  • *Moller, L.C., & Serbin, L.A. (1996). Предпосылки половой сегрегации у малышей: когнитивное созвучие, гендерные предпочтения игрушек и поведенческая совместимость. Половые роли, 35 (7–8), 445–460. https://doi.org/10.1007/BF01544131.

    Артикул Google ученый

  • *Нельсон, А. (2005). Коллекции детских игрушек в Швеции — страна с меньшим гендерным типом? Половые роли, 52 (1–2), 93–102. https://doi.org/10.1007/s11199-005-1196-5.

    Артикул Google ученый

  • *Норденстрём, А., Сервин А., Болин Г., Ларссон А. и Веделл А. (2002). Половое игровое поведение коррелирует со степенью пренатального воздействия андрогенов, оцениваемой по генотипу CYP21 у девочек с врожденной гиперплазией надпочечников. Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, 87 (11), 5119–5124. https://doi.org/10.1210/jc.2001-011531.

    Артикул Google ученый

  • *О’Брайен М. и Хьюстон А.С. (1985). Развитие сексуального игрового поведения у детей раннего возраста. Психология развития, 21 (5), 866–871. https://doi.org/10.1037/0012-1649.21.5.866.

    Артикул Google ученый

  • *О’Брайен, М., Хьюстон, А.С., и Рисли, Т.Р. (1983). Секс-игры малышей в детском саду. Журнал прикладной психологии развития, 4 (1), 1–9. https://doi.org/10.1016/0193-3973(83)

    -0.

    Артикул Google ученый

  • Оксман О. (2016, 28 мая). Вредят ли гендерные игрушки развитию детей? Хранитель жизни и стиля . Получено с www.theguardian.com.

  • *Пастерски В., Геффнер М.Е., Брейн К., Хиндмарш П., Брук К. и Хайнс М. (2005). Пренатальные гормоны и постнатальная социализация родителей как детерминанты мужской типичной игры в игрушки у девочек с врожденной гиперплазией коры надпочечников. Развитие ребенка, 76 (1), 264–278. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00843.x.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Пастерски В., Геффнер М.Е., Брейн К., Хиндмарш П., Брук К. и Хайнс М. (2011). Пренатальные гормоны и половая сегрегация в детстве: предпочтения товарищей по играм и игрового стиля у девочек с врожденной гиперплазией надпочечников. Гормоны и поведение, 59 (4), 549–555.https://doi.org/10.1016/j.yhbeh.2011.02.007.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • * Перетти, П. О., и Сидней, Т. М. (1986). Влияние выбора игрушек родителями на предпочтения игрушек детьми и типизацию полов. Pediatrics International, 28 (1), 55–58. https://doi.org/10.1111/j.1442-200X.1986.tb00697.x.

    Артикул Google ученый

  • Пфайффер, Дж.М. и Бутц, Р. Дж. (2005). Оценка культурных и экологических различий в этнобиологических исследованиях: важность пола. Journal of Ethnobiology, 25 (2), 240–278.

    Артикул Google ученый

  • *Поулишта К.К., Сербин Л.А. и Моллер Л.К. (1993). Стабильность индивидуальных различий в гендерном типировании: значение для понимания гендерной сегрегации. Половые роли, 29 (11–12), 723–737.https://doi.org/10.1007/BF00289214.

    Артикул Google ученый

  • * Рааг, Т. (1999). Влияние социальных ожиданий пола, гендерных стереотипов и ситуационных ограничений на выбор детских игрушек. Половые роли, 41 (11–12), 809–831. https://doi.org/10.1023/A:1018828328713.

    Артикул Google ученый

  • *Рекерс Д.Г.А. и Йейтс, CE (1976). Половые игры у феминоидных мальчиков по сравнению с нормальными мальчиками и девочками. Journal of Abnormal Child Psychology, 4 (1), 1–8. https://doi.org/10.1007/BF00

    0.

    Артикул пабмед Google ученый

  • * Ричардсон, Дж. Г., и Симпсон, С. Х. (1982). Дети, пол и социальная структура: анализ содержания писем Деду Морозу. Развитие ребенка, 53 (2), 429–436.https://doi.org/10.2307/1128986.

    Артикул Google ученый

  • *Робинсон, К.С., и Моррис, Дж.Т. (1986). Гендерно-стереотипный характер рождественских игрушек, полученных 36-, 48- и 60-месячными детьми: сравнение незапрошенных и запрошенных игрушек. Сексуальные роли, 15 (1–2), 21–32. https://doi.org/10.1007/BF00287529.

    Артикул Google ученый

  • *Роджерс, К.С., Фагот, Б.И., и Вайнбаргер, А. (1998). Игра в игрушки с гендерным типом у пар дизиготных близнецов: проверка теории переноса гормонов. Половые роли, 39 (3–4), 173–184. https://doi.org/10.1023/A:1018894219859.

    Артикул Google ученый

  • Рохатги, А. (2015). WebPlotDigitizer [Компьютерное программное обеспечение]. Остин, Техас: Автор.

    Google ученый

  • *Рупнарин Дж.Л. (1986). Поведение матерей и отцов в отношении игрушек их маленьких сыновей и дочерей. Половые роли, 14 (1–2), 59–68. https://doi.org/10.1007/BF00287848.

    Артикул Google ученый

  • Рупнарин, Дж. Л. (2010). Культурные различия в представлениях об игре, игре родителей и детей и игре детей: значение для развития ребенка. В P. Nathan & AD Pellegrini (Eds.), Оксфордский справочник по развитию игры (стр.19–40). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/97801953.013.0003.

    Глава Google ученый

  • * Ротштейн Б. и Зелазо П. Р. (2000). Развитие предпочтений в отношении секс-игрушек и символического игрового поведения . Представлено на собрании Американской психологической ассоциации, Вашингтон, округ Колумбия.

  • Рудман, Л. А., и Глик, П. (2008). Социальная психология пола: как власть и близость формируют гендерные отношения .Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

    Google ученый

  • *Шау, К.Г., Кан, Л., Дипольд, Дж.Х., и Черри, Ф. (1980). Взаимосвязь родительских ожиданий и вербальной сексуальной типизации детей дошкольного возраста с их сексуальным игровым поведением. Развитие ребенка, 51 (1), 266–270. https://doi.org/10.2307/1129620.

    Артикул Google ученый

  • *Сигмиллер, Б.Р., Сутер Б., Дуниван Н. и Бальдемор Д. (1979). Влияние секса с тестером на типичные для пола ответы дошкольников. Журнал психологии, 102 (2), 215–224. https://doi.org/10.1080/00223980.1979.9

    1.

    Артикул Google ученый

  • *Сербин Л.А., Коннор Дж.М., Бурхардт С.Дж. и Цитрон С.С. (1979). Влияние присутствия сверстников на половое типирование игрового поведения детей. Журнал экспериментальной детской психологии, 27 (2), 303–309.https://doi.org/10.1016/0022-0965(79)-X.

    Артикул Google ученый

  • *Сербин, Л. А., Пулен-Дюбуа, Д., Колберн, К. А., Сен, М. Г., и Эйхстедт, Дж. А. (2001). Гендерные стереотипы в младенчестве: визуальные предпочтения и знание игрушек с гендерными стереотипами на втором году жизни. Международный журнал поведенческого развития, 25 (1), 7–15. https://doi.org/10.1080/01650250042000078.

    Артикул Google ученый

  • *Сервин А., Болин, Г., и Берлин, Л. (1999). Половые различия в выборе игрушек 1-, 3- и 5-летними детьми в структурированном игровом сеансе. Скандинавский журнал психологии, 40 (1), 43–48. https://doi.org/10.1111/1467-9450.00096.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Сервин А., Норденстрём А., Ларссон А. и Болин Г. (2003). Пренатальные андрогены и гендерно-типированное поведение: исследование девочек с легкой и тяжелой формами врожденной гиперплазии коры надпочечников. Психология развития, 39 (3), 440–450. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.3.440.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Шилдс, С.А. (2008 г.). Пол: перспектива интерсекциональности. Сексуальные роли, 59 (5), 301–311. https://doi.org/10.1007/s11199-008-9501-8.

    Артикул Google ученый

  • *Станьитти, К., Роджер С. и Кларк Дж. (1997). Определение гендерно-нейтральных игрушек для оценки творческой игры детей дошкольного возраста. Австралийский журнал трудотерапии, 44 (3), 119–131. https://doi.org/10.1111/j.1440-1630.1997.tb00764.x.

    Артикул Google ученый

  • Свит, Э. В. (2013). Мальчики-строители и розовые принцессы: пол, игрушки и неравенство в ХХ веке. Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийский университет, Дэвис, Калифорния.

  • Тодд Б.К., Фишер Р.А., Ди Коста С., Русторф А., Харбор К., Хардиман П. и Барри Дж.А. (2018). Половые различия в предпочтениях детей в отношении игрушек: систематический обзор, метарегрессия и метаанализ. Развитие младенцев и детей, 27 (2), e2064. https://doi.org/10.1002/icd.2064.

    Артикул Google ученый

  • Торторелло, М. (2019, 7 марта). Как воспитать ребенка без навязывания пола. Нью-Йорк Таймс . Получено с www.nytimes.com.

  • * Тернер, П. Дж., и Жерве, Дж. (1995). Многомерное исследование гендерного типирования детей дошкольного возраста и их родителей: личность, отношения, предпочтения, поведение и культурные различия. Психология развития, 31 (5), 759–772. https://doi.org/10.1037/0012-1649.31.5.759.

    Артикул Google ученый

  • *ван де Бек, К., ван Гузен, С.Х.М., Буителаар, Дж.К., и Коэнбиас-Кеттенис, П.Т. (2009). Пренатальные половые гормоны (материнская и амниотическая жидкость) и связанное с полом игровое поведение у 13-месячных младенцев. Архив сексуального поведения, 38 (1), 6–15. https://doi.org/10.1007/s10508-007-9291-z.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Фихтбауэр, В. (2010). Проведение метаанализа в R с помощью пакета metafor. Journal of Statistical Software, 36 (3), 1–48.

    Артикул Google ученый

  • Вайнрауб, М., Клеменс, Л.П., Соклофф, А., Этридж, Т., Грейсли, Э., и Майерс, Б. (1984). Развитие стереотипов половых ролей на третьем курсе: отношение к гендерной маркировке, гендерной идентичности, предпочтениям игрушек по признаку пола и семейным характеристикам. Развитие ребенка, 55 (4), 1493–1503.https://doi.org/10.2307/1130019.

    Артикул пабмед Google ученый

  • Вейсграм, Э.С., Фулчер, М., и Динелла, Л.М. (2014). Розовый дает девочкам разрешение: изучение роли явных гендерных ярлыков и гендерно-типичных цветов в предпочтениях детей дошкольного возраста в игрушках. Журнал прикладной психологии развития, 35, 401–409. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.06.004.

    Артикул Google ученый

  • *Вилански-Трейнор, П.и Лобель, Т. Е. (2008). Дифференциальное влияние присутствия взрослого наблюдателя на игровое поведение сексуального типа: сравнение между гендерно-схематичными и гендерно-асхематичными детьми дошкольного возраста. Архивы сексуального поведения, 37 (4), 548–557. https://doi.org/10.1007/s10508-008-9342-0.

    Артикул пабмед Google ученый

  • *Вонг В.И. (2012). Возникновение, причины и последствия секса типизированные предпочтения в отношении цвета и игрушек: краткосрочное долгосрочное лонгитюдное исследование малышей .Неопубликованная докторская диссертация, Кембриджский университет, Кембридж, Великобритания.

  • Вонг, В. И., и Хайнс, М. (2015). Влияние гендерного цветового кодирования на типичную для пола игрушку малыша. Архивы сексуального поведения, 44, 1233–1242.

    Артикул Google ученый

  • Вонг, В.И., и Юнг, С.П. (2019). Ранние гендерные различия в пространственных и социальных навыках и их связь с игрой и родительской социализацией у детей из Гонконга. Архивы сексуального поведения, 48, 1589–1602. https://doi.org/10.1007/s10508-019-1415-8.

    Артикул пабмед Google ученый

  • * Вуд Э., Демаре С. и Гугула С. (2002). Влияние родительского опыта на игру детей с гендерными стереотипами. Сексуальные роли, 47 (1–2), 39–49. https://doi.org/10.1023/A:1020679619728.

    Артикул Google ученый

  • Вуд, В.и Игли, AH (2002). Кросс-культурный анализ поведения женщин и мужчин: значение для происхождения половых различий. Психологический бюллетень, 128 (5), 699–727. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.699.

    Артикул Google ученый

  • * Зосулс, К. М. (2009). Гендерное развитие детей ясельного возраста из числа афроамериканцев, доминиканцев и мексиканских иммигрантов: самосоциализация в трех культурных контекстах .Неопубликованная докторская диссертация, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

  • Зосулс, К. М., и Рубль, Д. Н. (2018). Гендерные предпочтения в отношении игрушек у младенцев и детей ясельного возраста. В ES Weisgram & LM Dinella (Eds.), Гендерная типизация детских игрушек: как ранние игры влияют на развитие (стр. 49–72). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Глава Google ученый

  • *Зосулс К.М., Рубль, Д.Н., Тамис-ЛеМонда, К.С., Шраут, П.Е., Борнштейн, М.Х., и Грейлих, Ф.К. (2009). Приобретение гендерных ярлыков в младенчестве: последствия для игры с гендерным типом. Психология развития, 45 (3), 688–701. https://doi.org/10.1037/a0014053.

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Цукер, К. Дж. (1977). Секс-типирование детских игрушек студентами колледжей и четвероклассниками. Каталог избранных документов по психологии, 7, 6–7.

    Google ученый

  • Цукер, К. Дж., и Торкос, Х. (1989). Оценка андрогинности у детей. Annals of Sex Research, 2, 187–203.

    Артикул Google ученый

  • Гендерные стереотипы – обзор

    4.1 Первое препятствие: Стереотипные ожидания

    Гендерные стереотипы изображают мужчин более активными (например,г., компетентные, амбициозные, напористые и конкурентоспособные), а женщины более общительны (например, поддерживающие, заботливые, теплые и эмоциональные) по сравнению с представителями другого пола. Эти ассоциации представляют собой устоявшиеся межкультурные гендерные стереотипы (например, Williams & Best, 1990). Поскольку гендерные стереотипы искажают восприятие, женщинам труднее убедить других в том, что у них есть необходимая свобода действий, чтобы быть сильными лидерами (Goldberg, 1968; Deaux & Emswiller, 1974; Foschi, 2000; Swim & Sanna, 1996).

    Теория социальных ролей утверждает, что гендерные стереотипы проистекают из традиционной роли мужчин как основных кормильцев, а женщин как домохозяек (Eagly, 1987; Eagly, Wood, & Diekman, 2000). Таким образом, по мере изменения ролей должны меняться и стереотипы. В западных странах роли женщин радикально изменились. Например, женщины составляют 47% рынка труда США, а 59% американских женщин работают вне дома (U.S. Bureau of Labor Statistics, 2009). Это резко изменило гендерное отношение, сделав карьеру женщин более приемлемой, чем в прошлом (Twenge, 1997).Более того, современные женщины считают себя гораздо более активными, чем женщины прошлого (например, Spence & Buckner, 2000; Twenge, 2001). В то же время гендерные стереотипы демонстрируют значительную инерцию (Lueptow, Garovich, & Lueptow, 1995; Spence & Buckner, 2000) — например, люди по-прежнему рассматривают свободу воли как относительно мужскую и более желательную для мужчин, чем для женщин, которые по-прежнему придерживаются к общественным идеалам (Prentice & Carranza, 2002; Rudman et al., 2012).

    Кроме того, даже люди, поддерживающие гендерно-эгалитаристские убеждения, тем не менее демонстрируют признаки половых стереотипов по имплицитным показателям, таким как тест имплицитных ассоциаций (Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998; Nosek, Banaji, & Greenwald, 2002a, 2002b; Rudman & Гудвин, 2004; Рудман и Килиански, 2000).Сохранение стереотипов мужской свободы действий и женской общности в неявных измерениях свидетельствует о глубоко укоренившихся культурных убеждениях, отражающих идею о том, что мужчины лучше подходят для руководящей роли, чем женщины (Cejka & Eagly, 1999; Eagly & Karau, 2002; Glick, Wilk, & Perreault). , 1995; Хейлман, 1983, 2001).

    Поскольку как имплицитные, так и явные стереотипы искажают восприятие, женщины должны проявлять свободу действий, чтобы преодолеть свое предполагаемое «несоответствие» руководящим ролям (Heilman, Wallen, Fuchs, & Tamkins, 2004).Женщины, которые этого не делают, оцениваются как низкокомпетентные и, следовательно, лишаются права на лидерство (например, Glick, Zion, & Nelson, 1988; Rudman & Glick, 1999, 2001). Предположение о том, что женщины некомпетентны, было продемонстрировано с помощью парадигмы Goldberg (1968), в которой одни и те же материалы (например, резюме или результаты работы) представляются участникам только с целевым гендерным манипулированием (обзоры см. Deaux & LaFrance, 1998; Eagly & Karau, 2002; Fiske, 1998; Foschi, 2000). В мужских областях люди часто оценивают женские цели и результаты работы как менее компетентные, чем идентично описанные мужские цели и результаты работы; поэтому женщины должны преодолеть предположения воспринимающих о том, что им не хватает компетентности.

    Гендерные различия в когнитивном развитии и готовности к школе

    Барбу С., Кабанес Г. и Ле Манер-Идрисси Г. (2011 г.) Мальчики и девочки на игровой площадке: половые различия в социальном развитии не стабильны в раннем детстве, PLoS ONE, 6 (1).

    Бэтти, Г.Д., Дири, И.Дж. и Готтфредсон, Л.С. (2007) Преморбидный (ранний период жизни) IQ и поздний риск смертности: систематический обзор, Annals of Epidemiology, Vol. 17 (4), стр. 278-88.

    Борнштейн, М. Х., Хан, К.-С. и Вольке, Д. (2013) Системы и каскады в когнитивном развитии и академических достижениях, Развитие ребенка, Vol. 84 (1), стр. 154-62.

    Чаплин, Т. М. и Алдао, А. (2013) Гендерные различия в выражении эмоций у детей: метааналитический обзор, Психологический бюллетень, Том. 139, стр. 735-65.

    Дойл О., Финнеган С. и Макнамара К.А. (2010) Дифференциальные отчеты родителей и учителей о готовности к школе в неблагополучном сообществе, рабочие документы № 201011, Институт Гири, Университетский колледж Дублина, Дублин.Доступно в Интернете по адресу: http://irserver.ucd.ie/bitstre…

    Дойл, О. и группа оценки PFL (2013 г.) Отчет о характеристиках детей при поступлении в школу, 2008–2013 гг. Доступно на сайте: http://geary.ucd.ie/preparingf…

    Дойл, О. и группа оценки PFL (2016 г.) Подготовка к жизни Заключительный отчет по вмешательству в раннем детстве: улучшила ли подготовка к жизни готовность детей к школе. Доступно на сайте: http://geary.ucd.ie/preparingf…

    Эллиотт, К., Смит, П. и МакКаллох, К.(1997) Техническое руководство по британским шкалам способностей, второе издание (BAS II), Лондон: NFER-Nelson.

    Эртем, О.И., Кришнамурти, В., Мулаудзи, М.С., Сгуассеро, Ю., Балта, Х., Гулумсер, О., Билик, Б., Шринивасан, Р., Джонсон, Б., Ган, Г., Кальвокоресси , Л., Шабанова В. и Форсайт, BWC (2018) Сходства и различия в развитии детей от рождения до 3 лет в разбивке по полу и в четырех странах: перекрестное обсервационное исследование, The Lancet Global Health, Vol. 6 (3), стр. e279-e291.

    Айзекс, Дж. С. (2012) Начало школы в невыгодном положении: готовность бедных детей к школе. Доступно на сайте https://www.brookings.edu/wpco…

    Гарсия, Л. Дж., Хекман, Дж. Дж. и Зифф, А. Л. (2017) Гендерные различия в преимуществах влиятельной программы раннего детства, рабочий документ 23412, Национальное бюро экономических исследований.

    Хофер, С. М. и Клоустон, С. (2014) О важности когнитивных способностей в раннем возрасте для формирования результатов более поздней жизни, Исследования в области развития человека, Vol.11 (3), стр. 241-46.

    Янус, М., Дуку, Э. К. и Стат, Э. (2005) Разработка краткого инструмента раннего развития (S-EDI). Отчет для Всемирного банка.

    Янус, М. и Оффорд, Д.Р. (2007) Развитие и психометрические свойства инструмента раннего развития (EDI): показатель готовности детей к школе, Canadian Journal of Behavioral Science, Vol. 39 (1), стр. 1-22.

    Коенен, К. С., Моффит, Т. Е., Робертс, А. Л., Мартин, Л. Т., Кубзански, Л., Харрингтон, Х., Каспи, А. (2009) Детский IQ и психические расстройства у взрослых: проверка гипотезы когнитивного резерва, Американский журнал психиатрии, Vol. 166 (1), стр. 50-7.

    Магуайр Л.К., Ниенс У., Макканн М. и Коннолли П. (2016) Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста: гендерные различия в роли проблемного поведения, Педагогическая психология, Том. 36 (8), стр. 1408-28.

    Масняк, М. (2017) Гендерные различия в социальном и эмоциональном развитии, 8-я Международная научная конференция по кинезиологии, Опатия, Хорватия, стр.530-4.

    МакЭвой, Х., Парди, Дж., Снеддон, Х. и Мак Эвилли, К. (2013) Профилактика и раннее вмешательство в службах для детей и молодежи: здоровье и развитие детей, Дублин: Центр эффективных услуг.

    Меррилл, Э.К., Ян, Ю., Роскос, Б. и Стил, С. (2016) Половые различия в использовании пространственных и вербальных способностей влияют на эффективность обучения по маршруту в виртуальной среде: сравнение мальчиков в возрасте от 6 до 12 лет. и Girls, Frontiers in Psychology, Vol. 7, с.1-17.

    Northside Partnership, Дойл, О., UCD Geary Institute PFL Evaluation Team (2018) Сборник «Подготовка к жизни: оценка вмешательства в раннем детстве для подготовки к жизни», 2008–2015 (BAS) [сбор данных], версия 4, Дублин: ирландский Архив данных социальных наук [распространитель], SN: 0055-00.

    Нортсайд Партнершип; Дойл, О., Группа оценки PFL Института Гири UCD (2017 г.) Коллекция «Профили детей при поступлении в школу» (CPSE) за 2008–2015 гг. [Сбор данных], Версия 1, Дублин: Ирландский архив данных социальных наук [дистрибьютор], SN: 0056-00 .

    Добавить комментарий

    *
    *

    Необходимые поля отмечены*